Dez perguntas do MAM educativo para a mediação cultural

Descrição da capa: Sobre fundo amarelo, o contorno desenhado de dois corpos em linhas vermelhas. No canto esquerdo inferior, em letras azuis está escrito "dez perguntas do MAM Educativo para a mediação cultural". Fim da descrição.

Sumário

O MAM Educativo e a mediação cultural.

O Museu de Arte Moderna de São Paulo tem o orgulho de apresentar este livro sobre o MAM Educativo, setor pioneiro entre os museus brasileiros e referência incontornável no campo da mediação cultural. Desde sua criação, o Educativo do MAM se estabeleceu como um espaço de pesquisa, experimentação e formação, que alia a excelência profissional ao compromisso de ampliar o acesso à arte moderna e contemporânea.

A presente publicação traz textos de educadores do MAM que propõem perguntas fundamentais para a mediação cultural, abrindo um campo de reflexão que dialoga com práticas e debates de relevância nacional e internacional. Mais do que apresentar respostas prontas, este livro nos convida a pensar a mediação como gesto de escuta, de acolhimento das diferenças e de construção compartilhada de conhecimento.

Ao longo de décadas, o MAM Educativo consolidou-se como modelo pela consistência de seus programas e ações, assim como pela inovação e pelo profissionalismo de sua equipe. Como produto de um núcleo reconhecido por seu papel na formação de públicos diversos – estudantes de todas as idades, professores, pesquisadores, especialistas, iniciantes ou visitantes ocasionais –, esta publicação reafirma a vocação do MAM de ser um espaço vivo, plural e que valoriza o pensamento crítico e acessível para todos.

É, portanto, com satisfação que entregamos este livro, certos de que ele contribuirá para o fortalecimento do campo da mediação cultural e para a renovação das práticas educativas nos museus do Brasil e do mundo.

Elizabeth Machado

Presidente da Diretoria do Museu de Arte Moderna de São Paulo

Dez perguntas do MAM Educativo para a mediação cultural.

Cauê Alves, Mirela Estelles e Valquíria Prates

São Paulo, novembro de 2024

Leitores (de mundo),

Este livro é a realização de um desejo: queremos compartilhar as reflexões sobre a mediação cultural que fazemos no Museu de Arte Moderna de São Paulo (MAM São Paulo), e como essa prática é fundamental para a construção de um espaço de diálogo e pertencimento na cidade.

Em 2023, realizamos a mostra Elementar: fazer junto, integrando no espaço expositivo uma seleção dos acervos artístico e pedagógico do museu e reunindo, no catálogo, um conjunto de textos e referências vivenciados pelo MAM Educativo como fundamentos do convívio com os públicos e entre as áreas em seus projetos, atividades e programações. Entre as ideias presentes na exposição, destacou-se nos encontros e conversas o entendimento de que o primeiro passo para a concretização do “fazer junto” é o cuidado com a construção de nossa compreensão do “outro”, que deve ser reconhecido como um agente ativo de transformação de espaços e visões de mundo, com direitos e dignidade, mesmo que suas habilidades e responsabilidades sejam diferentes das nossas. O outro, seja um profissional de uma área distinta do museu, seja um visitante, sempre nos ajuda a entender quem somos e como podemos nos relacionar com o nosso entorno. Essa abordagem tem sido essencial para criar programas e espaços inclusivos e acolhedores, onde quem quiser exercitar o sentimento de fazer parte de um coletivo possa chegar e ficar o tempo que sentir ser necessário.

A exposição foi uma oportunidade de olhar para o acervo a partir de uma confluência entre as áreas de educação e curadoria do MAM, aproximando os elementos da natureza de temas recorrentes na arte. Além disso, tais elementos foram os princípios conceituais para uma compreensão do nosso lugar no planeta como agentes de transformação física e simbólica. Tanto a curadoria quanto a educação elegem estratégias para a mediação, que podem passar pela expografia, pelos textos de parede ou pelo diálogo entre as obras e o público. Cada núcleo da exposição refletia essa interligação, mostrando como a arte pode expressar e investigar a relação entre nós, humanos, e a natureza, sem deixarmos de nos compreender também como parte dela. Afinal, a cultura não se opõe completamente à natureza, já que toda prática cultural é também uma prática ecológica, mediada pela técnica e por símbolos. Essa consciência de interdependência ambiental – incluindo grupos híbridos de outras espécies e culturas – é um dos objetivos da mediação cultural praticada diariamente no museu.

A ferramenta principal desse exercício – que se traduz em programas, projetos, atividades e gestos – é a linguagem, em suas expressões variadas, dando forma às interações entre trabalhos artísticos, espaços do MAM São Paulo e do parque, artistas, públicos e funcionários do museu. O diálogo aberto e a possibilidade de troca de experiências são fundamentais para que possamos construir algo comum no encontro entre educadores e visitantes. A reciprocidade nas interações é uma condição indispensável para que o “fazer junto” realmente aconteça, mesmo que nossas visões de mundo variem ou se desencontrem. Na maioria das exposições o conceito curatorial antecede as proposições educativas, mas quando a curadoria também compreende o próprio trabalho como mediação cultural e como parte do campo da arte-educação, levando em conta, desde o início, práticas educativas, há mais do que uma coincidência temporal entre ambas: há sincronia, continuidade e relações de interdependência.

Na mediação cultural podemos encorajar e fortalecer a sensação de pertencimento e participação, não apenas a um espaço físico, mas a diferentes escalas de coletividade. Essa conexão é essencial para fomentar a empatia e a solidariedade entre nós. No MAM São Paulo, chamamos de “experiências poéticas” os exercícios de criação artística realizados durante as visitas educativas. Essas experiências são projetadas como processos pedagógicos que não apenas nos introduzem às obras, mas também nos convidam a participar ativamente da criação.

Durante as visitas educativas ao museu, as interações entre nós – visitantes e equipe educativa – geram diferentes leituras e interpretações do mundo. Essas conversas instigam um olhar sensível e crítico sobre os contextos sociais, culturais e ambientais que permeiam as obras de arte. Em vez de partir de um sentido já sedimentado ou já dado pela curadoria, a vontade é de inventar outras possibilidades. Nessas situações, as obras sempre podem ganhar novos sentidos, permitindo que cada um de nós traga suas experiências de vida, saberes e perspectivas para as conversas. A partir dessas reflexões, somos incentivados a experimentar processos de leitura e criação, sendo possível imaginar outros modos de viver, tanto em termos de expressão artística quanto de interação social. Esse exercício criativo não se limita ao espaço do museu: ele se estende à nossa vida cotidiana, inspirando professores a implementar atividades em sala de aula e famílias a realizar projetos artísticos e criativos em casa. A proposta do MAM Educativo é que a arte não seja vista como algo distante, e sim como possibilidade de expressão e comunicação, como ferramenta de transformação pessoal e social. O museu, assim, se transforma em um espaço de participação pública, onde todos podemos expressar nossas individualidades e, ao mesmo tempo, nos conectar com os outros. Ao contrário de ser um lugar apenas para a contemplação e conservação de obras, o MAM se abre como uma arena, espaço para diálogos, para a criação coletiva, enfim, espaço para fazer juntos.

Ao integrar a arte ao cotidiano, o que se deseja é ir além da experiência de visitação ao museu para ver arte, buscando contribuir para a formação de uma consciência crítica e criativa. A mediação cultural propõe que nós, como visitantes de espaços culturais, sejamos criadores de leituras, sentidos e significados partilhados. Partindo desse entendimento, o museu se torna um ateliê aberto, um laboratório de ideias e pesquisas, onde a experimentação e a inovação são sempre bem-vindas. O MAM, mais do que um lugar de encontros e de reflexão, se torna um local de valorização de uma diversidade de saberes e culturas. Ao promover a ideia de participação e de “fazer junto” nas experiências poéticas realizadas pelo MAM Educativo, buscamos construir um espaço onde cada um de nós possa se sentir acolhido e incentivado a participar ativamente na intersecção entre arte, cultura e natureza, reconhecendo o outro como parceiro nesse processo que é fruto de uma série de pesquisas. Esta publicação é um convite a refletirmos a partir de dez das perguntas fundamentais que fazemos a nós mesmos diariamente no exercício da mediação cultural como arte-educação no museu.

Começamos enfrentando o fato de que a arte, frequentemente vista como um campo reservado exclusivamente à elite cultural, tem a capacidade de transcender barreiras e conectar comunidades. Diante da pergunta Para que serve a arte?, Amanza Alves argumenta que a mediação cultural é essencial para que a arte cumpra seu papel social – ela pode ser um meio de expressão estética e uma ferramenta para a construção de uma cidade mais inclusiva. No contexto urbano, a arte pode atuar como um agente de resistência, reflexão e democratização de acesso, possibilitando que vozes historicamente marginalizadas encontrem espaço nas narrativas culturais.

Na segunda parte do livro, a partir da pergunta O que são dispositivos de mediação?, Amanda Santos convoca a equipe do MAM Educativo a explorar esse conceito. Os dispositivos de mediação são ferramentas e estratégias que facilitam a interação entre o público e as obras de arte, e podem variar de folders informativos a experiências imersivas, materiais de apoio e outros recursos, sempre com o intuito de expandir as possibilidades de conversa na visita ao museu. A criação desses dispositivos deve levar em conta as necessidades e as possíveis expectativas do público, estimulando a curiosidade e o diálogo, com uma abordagem colaborativa na qual educadores, artistas e comunidade explorem juntos as possibilidades de criação de experiências significativas com as obras.

Pedro Queiroz e Bárbara Góes nos oferecem uma perspectiva sobre a continuidade do trabalho em mediação cultural, respondendo à pergunta Nosso trabalho alcança um final?. Eles questionam se o trabalho realizado por educadores em museus realmente tem um fim, ressaltando que ele é um ciclo em constante renovação. Cada atividade de mediação não deve ser vista como um evento isolado, mas como parte de um processo contínuo de aprendizado e descoberta. No MAM São Paulo, essa visão é aplicada na forma como as exposições e as programações são concebidas e desenvolvidas. Cada visita, cada oficina e cada conversa com o público contribui para um ciclo de experiências que se desdobram ao longo do tempo. Essa abordagem cíclica não apenas enriquece a experiência do visitante, mas também fortalece a comunidade do museu.

Para responder à pergunta Como fazer junto com a comunidade escolar?, Maria Ferreira e Sansorai Oliveira focam nas ações de relacionamento com escolas parceiras do MAM São Paulo como um exemplo de uma forma pela qual o museu pode se conectar com a educação formal. Essa relação permite que a arte seja utilizada como um recurso pedagógico valioso, abordando questões sociais, culturais e ambientais. As reflexões das professoras Cintia Mello, Lucila Guedes de Oliveira, Terezinha Buchebuan e Mariana Longo mostram que, ao integrar a arte ao currículo escolar, os educadores podem experimentar processos que levam a uma educação mais crítica e reflexiva. A arte se torna, assim, um meio de explorar a identidade, a diversidade e a inclusão, contribuindo para a formação de cidadãos mais conscientes e engajados.

Daniel Cruz apresenta uma análise sobre as estratégias de descolonização e suas implicações, implementadas por ele nas visitas mediadas durante a exposição Elementar: fazer junto, respondendo à pergunta Quais estratégias da reconstrução de comunidades na descolonização também podemos utilizar na arte-educação?. A reconstrução de comunidades requer o reconhecimento das narrativas e vozes que foram silenciadas. No contexto do MAM São Paulo, isso se reflete em iniciativas que promovem uma educação antirracista e inclusiva por parte dos educadores do museu. Essas estratégias não apenas ampliam o acesso à arte, mas também incentivam a reflexão crítica sobre questões sociais e históricas, buscando criar um ambiente no museu onde todos possam se sentir representados e valorizados, numa tentativa de fazer da arte um espaço de construção de identidade e resistência.

Leonardo Sassaki nos convida a refletir a partir da pergunta Como desafiar a hierarquia dos sentidos na mediação cultural? e nos lembra que, muitas vezes, a experiência de mediação artística é predominantemente visual, relegando outros sentidos a um papel secundário. Sassaki argumenta que a mediação cultural deve desafiar essa hierarquia, explorando a multissensorialidade como um caminho para ampliar o acesso à arte. O texto aponta para iniciativas que estimulam o toque, a audição e até mesmo o olfato, e por meio da ativação dos sentidos podem criar uma experiência mais rica e inclusiva, permitindo que diferentes públicos se conectem com as obras de maneiras únicas.

Em O que é a artesania no saber-fazer mediação?, Amanda Falcão discute esse conceito propondo uma “pedagogia da artesania”. Com essa ideia, a educadora sugere que a mediação não é apenas uma prática técnica, mas um ato de criação que envolve saberes diversos, seja em processos de formação contínua de educadores, incentivados a experimentar diferentes metodologias e abordagens, seja ao se transformar em um espaço de aprendizado coletivo, onde educadores e visitantes constroem juntos novas narrativas sobre a arte.

Caroline Machado traz uma reflexão sobre a pergunta O que pode a presença educativa em exposições?. Para além das diversas ações, como visitas mediadas, oficinas e leituras coletivas, essas experiências são fundamentais para engajar o público, transformando a visita ao museu em um momento de reflexão e interação, além de constituírem um importante laboratório de formação para a equipe, que aprende a fazer lendo textos e mundos.

O texto-visita de Luna Aurora propõe um “percurso poético” na exposição Elementar: fazer junto, sugerindo que a arte pode ser uma forma de encontrar beleza e significado no cotidiano. Como poetizar no caos ordinário da vida? é a pergunta da educadora, que nos convida a ver a arte como uma extensão das nossas vivências e experiências, tornando-se uma possibilidade de ressignificação e de transformação pessoal.

Por fim, Bárbara Góes compartilha suas reflexões sobre o que significa fazer parte do MAM Educativo, respondendo à pergunta “O que levamos quando um ciclo se encerra?. A presença no MAM São Paulo deixa marcas duradouras, bagagens de

experiências e aprendizagens que se perpetuam ao longo do tempo, e cada ciclo que se encerra abre espaço para novos começos – como o da educadora, cujo texto foi seu último trabalho como parte do MAM Educativo. Ao encerrar um ciclo, somos convidados a refletir sobre as experiências e aprendizados que levamos conosco. O que importa não é apenas o que foi vivido, mas como essas experiências moldam nossa compreensão e conexão com a arte.

Ao explorar cada uma das dez questões, percebemos que o MAM São Paulo não é apenas um museu: é um espaço de transformação social, de parcerias e diálogos abertos, onde a arte se conecta profundamente com a vida e as histórias das pessoas. É um convite para que todos façam parte dessa jornada como agentes ativos na produção de sentidos, memórias e cultura, construindo juntos um futuro mais inclusivo e poético. A mediação cultural, assim, se torna um caminho para a realização do potencial transformador da arte na sociedade, sendo um campo de luta e um canteiro de obras devido à possibilidade de ver e ser visto, de fazer parte de algo, de criar presentes e futuros. É um lugar onde repensamos narrativas do passado e do futuro, imaginando como elas poderiam transformar o mundo.

Essas perguntas são um convite para que você tenha momentos de reflexão a partir de suas próprias respostas. Mais do que encontrar soluções, nos interessa incitar o pensamento, porque quando as perguntas estão bem elaboradas, elas nos levam para mais longe do que a mera resolução de problemas. E, assim como nós escrevemos esta carta, aguardamos a chegada das correspondências de vocês, leitores, que se sentirem instigados a partilhar tanto as suas respostas quanto outras perguntas.

Com vocês, estamos aqui.

1- Para que serve a arte? Contribuições da mediação cultural para a conquista do direito à cidade – Amanza Alves.

Descrição da imagem: Ilustração dividida verticalmente em duas cores. A metade da esquerda tem fundo branco e linhas vermelhas irregulares que formam o contorno de uma figura feminina de pé e de perfil esquerdo. Ela usa turbante e, com os braços erguidos, segura um tecido formado com linhas também vermelhas, acima das cabeças de pessoas sentadas à frente dela.
A metade da direita tem fundo azul e linhas brancas irregulares que formam o contorno de uma figura feminina de pé e de perfil esquerdo. Ela tem cabelos ondulados e, com os braços erguidos, segura o mesmo tecido formado com linhas também brancas, acima das cabeças de outras pessoas sentadas à frente dela. O tecido se une no ponto de divisão entre as duas metades. No canto superior direito, um texto em branco: “1 - Para que serve a arte? Contribuições da mediação cultural para a conquista do direito à cidade”. Abaixo: “Amanza Alves”. Fim da descrição da imagem.

Descrição da imagem: Fotografia diurna horizontal da educadora Amanza Alves com um grupo de quinze pessoas ao ar livre no Parque Ibirapuera.
O grupo está em um pequeno espaço de terra batida, sentado em círculo, sobre estruturas de concreto cinza que se assemelham a enormes ossos estilizados.
Entre as pessoas, mulheres e homens adultos e crianças, com diferentes tons de pele; cabelos lisos, ondulados, cacheados e crespos; roupas em tons de azul, bege, marrom, vermelho, branco e preto. Amanza está sentada junto com o grupo e com o olhar voltado para as pessoas. Ela é negra de pele clara, de cabelos pretos cacheados, sobrancelhas médias, nariz e boca pequenos. Usa camiseta de mangas longas roxa, de tecido translúcido, e, por baixo, uma regata preta, calça jeans clara e tênis pretos.
Ao redor, há muitas árvores de copas esverdeadas e canteiros com plantas de folhas longas. Ao fundo, vista parcial da cúpula do edifício Oca. Fim da descrição da imagem. — **Educadora Amanza Alves com grupo em mediação (Programa de Visitação, agosto de 2024)**. Foto: Luan Santos.

Toda vez que eu dou um passo o mundo sai do lugar

Mas toda vez que eu dou um passo o mundo sai do lugar

Siba e a Fuloresta (2007)

Aqui, compartilharei minhas lembranças da época em que eu tinha quinze anos de idade – por razões especiais, esses momentos ficaram imortalizados na minha memória. Convido todas as pessoas para andar ao meu lado ou para sentar-se em um local confortável e ler a história que contarei.

Trata-se de uma de minhas primeiras visitas a um espaço museal como público e em grupo, e quero falar sobre como essa experiência vive até hoje em minha prática educativa no Museu de Arte Moderna de São Paulo. Nessa história, irei revelar que, apesar das obras que visitamos, o ponto central da minha experiência foram as trocas efêmeras com educadores. Afinal, a pintura da parede, a textura do chão, o som que ecoa no entorno da sala, os cheiros que atravessam o corpo e o movimento que o espaço nos convida a fazer interessam tanto quanto uma obra de arte para uma criança. Para mim, adolescente na época, interessou a troca entre as pessoas presentes. Vamos lá: como essa visita mediada aconteceu?

“Para que serve a arte?”, perguntou um educador na Fábrica de Cultura, dentro de um ônibus a caminho do museu, transporte gratuito que levava toda a turma que realizava cursos livres nesse equipamento cultural – na época, eu estudava fotografia lá. O educador indagou sobre o propósito da arte, que não sacia a fome e nem enche a barriga. Em seguida, um silêncio coletivo se instalou no ônibus. Como uma semente plantada durante o trajeto entre o museu e minha casa, aquilo foi crescendo, crescendo e sendo regado ao longo de anos.

O que sei é: visitar o espaço cultural me trouxe um sentimento de acolhimento, de comunidade, de pertencimento instantâneo a um novo lugar e às pessoas com as quais eu me identificava. A pergunta persistente do educador – “para que serve a arte?” – encontrou espaço para se expandir em minha mente. A resposta ainda não se revelou por completo, mas uma certeza se faz presente hoje: a arte não serve apenas para alimentar o corpo, mas para nutrir a força do imaginário, coletivo ou individual. E, neste ponto, um tanto quanto ideológico, cabe salientar que, considerando-me uma artista periférica, a arte muitas vezes se tornou uma fonte de sobrevivência e, sim, a partir dos recursos recebidos pude encher a barriga e alimentar o corpo, para além do amor de produzi-la. Logo, percebo que a resposta pode se desdobrar em camadas complexas. Essa pergunta, lançada pelo educador, tornou-se mais do que um questionamento isolado: transformou-se em uma jornada, uma busca contínua pelo significado da arte em minha vida e na vida daqueles que, como eu, encontram na expressão artística um momento de calmaria ou de relembrar o caos para resistir.

Mesmo sem encontrar uma resposta direta para a pergunta do educador, percebo que essa visita a um espaço artístico desempenhou um papel significativo em minha vida. Ao trabalhar na área da educação, diretamente no atendimento ao público, costumo refletir sobre a importância do acolhimento oferecido em espaços culturais. Quando chega um grupo – após guardarmos as mochilas, movimentarmos o corpo com alongamento e sentarmos em círculo no chão (na maioria das vezes, pois cada visita ocorre de maneira dinâmica) –, para exercitar a mente, costumo perguntar: o que o museu guarda? As respostas variam entre esculturas, antiguidades, quadros e pinturas de arte moderna. No entanto, a palavra “história” surge muitas vezes como uma verdade incontestável. Isso me leva a refletir sobre as diversas histórias possíveis dentro do museu: qual é o ponto de vista de quem conta a história, tanto na expografia quanto na mediação cultural?

Quando considero histórias como a minha, percebo que é fascinante a responsabilidade do educador – quando ainda criança, saí de casa em direção a um espaço cultural e guardei essa memória por mais de duas décadas. O educador, com cuidado, transforma sua palavra em troca e, com isso, convida cada corpo a refletir para que as histórias presentes ali se tornem parte do museu, e vice-versa, por ao menos uma hora de visita – não de maneira material, mas enriquecendo a memória do museu com as histórias de cada visitante, para além da obra. Acredito muito nas pegadas humanas em tom poético e político, e que elas deixam histórias no solo de cada território.

A porta do museu guarda pegadas invisíveis aos olhos humanos – de pessoas como eu, quando o visitei pela primeira vez. Guarda pegadas de pessoas que, por testemunharem seu direito à cidade¹ sendo negado e também por sofrerem violências, podem não compreender o espaço museal como espaço de “bem-vinde”, por este ser um “cubo branco”.²

O educador caminha junto com essas pegadas. O pertencimento surge como uma questão crucial, especialmente para aqueles que, como eu, se consideram “sujeita periférica”. Esse termo foi criado pelo pesquisador Tiarajú D’Andrea para definir características e situações que as pessoas vivenciam nos territórios populares a partir da década de 1990, sendo elas: periferia como classe; periferia, favela, periférica e periférico como posicionamentos político-territoriais; organização em coletivos; atuação política vinculada com a arte e a cultura; produção de conhecimento sobre si e sua história também nas universidades; sistematização da própria história; ser quem irá se autorrepresentar sem mediações em espaços como política, academia, arte etc.; a partir do combate aos estigmas e preconceitos, passa a ter orgulho de ser periférico; essa geração passa a debater mais sistematicamente as opressões raciais, os gêneros e os direitos LGBT em outro patamar; consciência ecológica; o direito à diferença como bandeira; intensificação da utilização dos meios digitais (D’Andrea, 2020, p. 31). Em resumo, Tiarajú define:

As sujeitas e os sujeitos periféricos aqui apresentados constituíram-se historicamente por uma série de circunstâncias. Na atualidade, em um mundo que prega cada vez mais a prosperidade, o individualismo e o empreendedorismo, sujeitas e sujeitos periféricos seguem mobilizados propondo equidade radical entre os seres humanos e baseados em um pressuposto de bem-estar geral [grifo nosso] (D’Andrea, 2020).

A realidade no acesso a esses espaços, muitas vezes, envolve desafios a serem vencidos, como, por exemplo, depender de pegar um ônibus gratuito, financiado pela prefeitura, a partir de uma escola ou instituição. A segregação entre os espaços públicos e privados é imposta não apenas por questões arquitetônicas, mas também pelas dificuldades prévias para se chegar nesse espaço. São questões que dizem respeito ao direito à cidade, para além da moradia, à saúde, à educação, ao lazer, à cultura e ao saneamento, que hoje interferem de modos completamente diferentes no cotidiano de bairros ricos e de bairros periféricos. O acesso aos equipamentos culturais se dá para além do ônibus, também de difícil acesso, ao Parque Ibirapuera.

Descrição da imagem: Fotografia diurna horizontal das educadoras Luna e Amanda com um grupo de aproximadamente vinte pessoas sentadas no chão de um espaço interno amplo.
No grupo, há homens, mulheres e crianças. As educadoras estão em pé, seguram um tecido branco translúcido acima de algumas crianças do grupo, que sorriem. Outras crianças e adultos sentados observam o tecido elevado.
Luna está à esquerda. É uma mulher trans, negra de pele clara, tem cabelos ruivos, curtos, com as laterais raspadas. Usa um conjunto todo vermelho, uma bandana, uma segunda pele sob um macacão e tênis pretos.
Amanda está à direita. É uma mulher negra de pele clara, de cabelos pretos cacheados. Usa macacão amarelo e tênis bege com pequenos detalhes cor de laranja.
Ao fundo, a parede é formada por painéis de vidro entremeados por esquadrias pretas, que deixam à mostra uma área externa com três pessoas juntas e árvores de copas verdes. Fim da descrição da imagem. — **Contação de histórias realizada pela equipe educativa (Família MAM, julho de 2024**).Foto: Luan Santos.

É por meio dessas questões que encaro a importância do educador em proporcionar uma experiência coletiva – algo que ressoa em mim, pois cada visita evoca a sensação do meu primeiro dia no museu, tornando-se, portanto, uma forma de autorreflexão. Destaca-se a relevância dos espaços de educação não formal e do processo de acolhimento para criar um ambiente em que cada visitante se sinta verdadeiramente pertencente. Então, como transformar, na mediação de arte, o sentimento de pertencimento e a consciência de poder se relacionar com o território?

Em um dia de formação junto à equipe do Educativo, ver pela primeira vez a obra Clássico (Corinthians x Palmeiras) (2003), de Dora Longo Bahia, presente na exposição Elementar: fazer junto, em 2023, despertou em mim uma lembrança particular desse olhar de fora do ônibus e dos trajetos diários da minha vida. Esse trajeto, apesar de lento, foi marcado pela obra de Longo Bahia, que, ao som de uma música punk, transmitiu a sensação de aceleração e movimento da correria da cidade e da locomoção da periferia ao centro. A obra é uma gravação feita dentro de um ônibus, no trajeto da Praça da Sé até São Miguel Paulista, bairro da Zona Leste de São Paulo, próximo à minha moradia atual. Hoje, relaciono a obra com o início da minha história, quando compartilhei sobre o dia em que visitei o espaço museal, desacelerando e absorvendo cada detalhe durante o caminho do ônibus escolar, transitando do centro para a periferia.

Refletindo sobre essa jornada, surgiu em mim o reconhecimento da importância de ter participado daquela visita, de ocupar a cidade e outros lugares – pois, ao acessá-los, somos, de certa forma, acessados por eles. O papel do Educativo vai além de facilitar a chegada aos espaços culturais: seus impactos têm a ver com democratizar, tornar acessível, e a gratuidade dos programas educativos visa não apenas a que acessemos, mas que sejamos acessados por esses espaços.

Atividades de educação e mediação cultural em museus, realizadas por integrantes do Educativo, para mim, despertam uma aproximação entre nossas vidas e a produção de artistas, muitos dos quais nem conhecíamos anteriormente. Essa intersecção de linhas dentro de um quadro pode dialogar com as linhas de nossas próprias histórias, as cores podem evocar sensações, e o tema da obra, mesmo que não seja o tema de nossas vidas, pode desencadear memórias sensoriais.

Diante disso, surge a ideia de uma oficina na qual trajetos se entrelaçam a partir de uma cartografia afetiva. Como podemos mapear o que está em nossa memória? A proposta da Oficina de Cartografia da Memória nos guia pelo mapa mental de nossas lembranças, resgatando detalhes do trajeto diário, desde nossa casa até o museu. A oficina busca, de maneira artística e poética, compartilhar esses lugares com aqueles que estão dentro do museu, criando um encontro entre o cotidiano e as obras expostas. Como materiais, usamos giz de cera, papel vegetal e lápis.

Ao fechar os olhos e refletir sobre o trajeto até o museu, surgem diversas sensações. Foi rápido, agonizante, caótico, assim como a obra de Dora Longo Bahia? O frio sentido no trajeto, por exemplo, pode se relacionar com a obra A Line in the Arctic #8 [Uma linha no Ártico #8] (2012), de Marcelo Moscheta. A vista do céu em um dia com muitas nuvens pode se relacionar com a obra Céu (1998), de Marcelo Zocchio. Ou, então, a minha felicidade em estar nesse momento presente parece as luzinhas que brilham na obra Estrelas azuis (para sol) (2008), de Sandra Cinto. E, assim, surpreendi-me com a diversidade de abordagens. Cada pessoa desenhou seu trajeto de maneira única – alguns em linha reta, outros em círculo, sem seguir uma ordem cronológica. Frases misturadas a desenhos, pontos afetivos que passavam de padarias – porque a compra de pão quentinho deixa as manhãs melhores – até os relatos dos dias corridos e pegadas firmes no concreto.

Finalmente, o grupo caminhou pelo espaço da exposição, deixando as obras fazerem parte de suas histórias. Foi um momento em que a obra de arte deixou de ser algo distante e se integrou às narrativas pessoais. Um momento de transformar o extraordinário em algo cotidiano. Um momento em que convidamos o nosso corpo a não mais entrar rígido no espaço expositivo, a não ser um corpo que olha a obra na parede com um distanciamento maior que um metro além da linha pintada no chão. Um momento em que eu, como educadora, encorajei o grupo a sentir o espaço, assim como as opiniões favoráveis ou contrárias que pudessem surgir. É possível que aquela uma hora de visita seja eternizada na mente de alguém presente e, a partir disso, surjam novas histórias e possibilidades coletivas de se transformar o espaço cultural. Entrar em uma mediação é permitir acessar novas informações que podem nos marcar por anos e, com isso, gerar estímulos coletivos rumo à construção de espaços de educação popular transformadora – como gerou em mim, aos quinze anos de idade.

1. O direito à cidade é a ideia de garantia da população ao acesso pleno a moradia, água, lazer, saneamento, transporte, serviço público, arte, cultura, participação na vida urbana, saúde e inclusão. O conceito é conhecido e definido por Henri Lefebvre, sociólogo e filósofo francês, que publicou o livro O direito à cidade em 1968.

2. Na arte, o termo “cubo branco” define o espaço expositivo convencional (ou convencionado a partir do início do século XX) de um equipamento cultural, como museus ou galerias, devido à sua caracterização, na maioria das vezes com paredes brancas e iluminação neutra com o foco na obra exposta. O espectador deveria ter uma relação espiritual com a obra, sem nenhuma outra interferência, daí o desaparecimento branco da arquitetura e o afastamento de uma obra em relação à outra. O termo “cubo branco” se consolida e recebe a primeira crítica consistente a partir da publicação, em 1976, do livro No interior do cubo branco: a ideologia do espaço da galeria, do artista visual e crítico de arte Brian O’Doherty.

Descrição da imagem: Fotografia diurna vertical da educadora Amanza e uma menina em um ambiente interno, perto de uma instalação composta por uma mureta mediana de concreto em formato circular, preenchida com galhos secos. A menina está à esquerda, em pé, na lateral da estrutura. Ela tem aproximadamente sete anos, é branca, de cabelos lisos na altura dos ombros, sobrancelhas finas e nariz e boca pequenos. Usa laço azul na cabeça, vestido azul com a parte inferior estampada com corações cor-de-rosa, laranja e verde, e tênis escuros. Ela segura um origami amarelo em formato de pássaro Amanza está à direita, em pé, atrás da estrutura. Ela segura outro origami amarelo em formato de pássaro. Usa batom marrom e vestido branco florido em azul e roxo. Ao fundo, a parede é azul-claro. Fim da descrição da imagem. — **Percurso poético musical para bebês na exposição Paisagens Férteis, do artista Santídio Pereira (Família MAM, julho de 2024)**. Foto: Luan Santos

Referências bibliográficas

D’ANDREA, Tiarajú. Contribuições para a definição dos conceitos periferia e sujeitas e sujeitos periféricos. Novos Estudos Cebrap, São Paulo, v. 39, n. 1, jan.-abr. 2020. Disponível em: https://www.scielo.br/j/nec/a/whJqBpqmD6Zx6BY54mMjqXQ/?format=pdf. Acesso em: 14 maio 2025.

DIDI-HUBERMAN, Georges. Diante da imagem. São Paulo: Editora 34, 2013.

MUSEU DE ARTE MODERNA DE SÃO PAULO. Elementar: fazer junto. São Paulo: Museu de Arte Moderna de São Paulo, 2023.

SIBA; FULORESTA. Toda vez que eu dou um passo o mundo sai do lugar [CD]. Recife: Trama, 2007.

2- O que são dispositivos de mediação? Uma conversa entre educadores sobre recursos de apoio em exposições – Amanda Santos.

Descrição da imagem: Ilustração dividida verticalmente em duas metades. A metade da direita tem fundo amarelo e linhas brancas irregulares que formam o contorno de uma figura feminina vista por trás e parcialmente. Com a mão esquerda erguida, ela segura um cartão retangular com furo circular no centro, posicionado na lateral. No furo circular há pequenas linhas brancas horizontais e nas laterais do cartão, há linhas brancas verticais. A metade da esquerda tem fundo branco e as linhas verticais são azuis que continuam o conjunto de linhas verticais vindas da metade direita. No canto inferior esquerdo, um texto em azul: “2 – O que são dispositivos de mediação? Uma conversa entre educadores sobre recursos de apoio em exposições”. Abaixo: “Amanda Santos”. Fim da descrição da imagem.

Descrição da imagem: Fotografia vertical de mão feminina segurando um pequeno cartão retangular. A mão é branca e a unha do polegar está pintada de azul-escuro na ponta superior, com o restante da unha em um tom cintilante claro. Segura o cartão pelo centro inferior. O cartão é branco e tem um recorte circular próximo ao topo. Acima do recorte, em letras pretas e negrito: “cor de...”. Abaixo do recorte, está o texto “vento soprando no rosto”. O fundo é desfocado, em tons de rosa, roxo, laranja e branco. Fim da descrição da imagem. — **Dispositivo de mediação desenvolvido na exposição Diálogos com cor e luz (março de 2023)**.
[Mediation device developed for the exhibition Diálogos com cor e luz. Foto: Milena de Oliveira.

Uma exposição de arte pode ser um convite para mergulhar na pesquisa ou na experimentação artística de alguém ou de algum grupo. A forma como esse mergulho é feito depende do quão rasa ou profunda é a exposição, e do quão disposto a mergulhar o público está. A depender da experiência de cada um, ou das caraterísticas da exposição, podemos sentir que é preciso um bote salva-vidas para atravessá-la. Se a exposição é um mar, quem dirige o bote salva-vidas é o setor Educativo, que precisa dispor de sensíveis e criativas formas de mediar experiências de visitas com os mais diversos públicos recebidos no museu. Para isso, a cada novo ciclo expositivo, a equipe educativa faz o próprio mergulho, em processos de pesquisa e formação pedagógica que contemplam os temas essenciais das novas exposições.

Esses processos podem ser complexos ou compactos, a depender das circunstâncias de cada ciclo. De todo modo, nós, educadores, vamos encontrando formas, individuais ou coletivas, de ir traçando roteiros para as visitas mediadas. Eles são como mapas que desenham caminhos para experienciar a exposição, e costumam ser estruturados de forma porosa, contemplando possibilidades para mudanças de trajeto, passagens secretas, atalhos e até saídas de emergência. Para estruturar tais caminhos, alguns roteiros podem se constituir ou fazer uso de certos dispositivos cujas naturezas, materialidades e objetivos são diversos. Tais dispositivos fazem parte da produção de conhecimentos e práticas construídas pelos setores educativos de diversas instituições, porém, muitas vezes, são pouco valorizados ou percebidos, se restringindo aos contextos dessas equipes. Por isso, este texto se dedica a tais dispositivos.

Em ocasiões mais técnicas, costumo chamá-los de dispositivos de mediação, mas, a depender do contexto, pode haver outros nomes. No Educativo do Museu de Arte Moderna de São Paulo, por exemplo, os chamamos de “dispositivos de mediação de experiências poéticas”. Vale pontuar que, na ocasião da exposição Elementar: fazer junto, várias das experiências poéticas construídas e registradas em vídeo pelo MAM Educativo foram exibidas ao lado das obras do acervo do museu que compunham a exposição, propiciando diferentes modos de criar relações com os trabalhos ali presentes.

Um exemplo de dispositivo de mediação que costumamos usar em diferentes contextos, e que esteve presente na mostra Elementar: fazer junto, são as dinâmicas de público-curador. Elas consistem em disponibilizar para o público, individualmente ou em grupo, uma palavra, texto ou imagem que sirva como guia para escolher uma obra da exposição. Em seguida, conversamos sobre as relações que surgem a partir da conexão criada entre os dispositivos e as obras. Esse é apenas um exemplo, pois os dispositivos de mediação podem se materializar de muitas outras formas, podendo ser, inclusive, imateriais.

Buscando uma definição que abrangesse a natureza plural e transversal dos dispositivos de mediação, fui pega pela curiosidade de saber como meus companheiros de trabalho definiriam o tema, quais palavras e metáforas eles usariam para isso. Essa curiosidade redirecionou a rota desta escrita, me fazendo ouvir antes de escrever. E, assim, perguntei para os educadores da equipe do MAM Educativo o que são dispositivos de mediação e em quais contextos costumam usá-los, ou se existe algum contexto no qual eles sentem necessidade de usá-los. Ouvi cada um em conversas separadas, transcrevi o que foi dito e, por fim, costurei as falas umas nas outras, numa espécie de fabulação baseada em fatos reais.

Como era de se esperar, me encontrei e me senti contemplada nas mais diversas respostas coletadas, mas, ainda que sejamos uma equipe bem alinhada, nenhuma resposta foi exatamente igual a outra: a diversidade de palavras para descrever o que são os dispositivos de mediação evidencia a diversidade de perspectiva, de pesquisa e de foco de cada educador. Achei bonito acompanhar isso e ouvir, por exemplo, na fala da Carol – educadora cuja pesquisa entremeia artes visuais, cultura popular e dança – a palavra “corpo” se repetindo numerosas vezes. Ou ouvir da Amanza – educadora e fotógrafa cujo interesse permeia o direito à ocupação da cidade – que o próprio lugar onde se realizam as visitas atua como um dispositivo de mediação.

Descrição da imagem: Fotografia horizontal de uma obra vista por meio de uma lupa preta circular. Ao centro, a lente da lupa amplia um trecho do desenho, mostrando linhas pretas finas e entrelaçadas que formam galhos e folhas. À esquerda, desfocados, apenas os dedos polegar e indicador são vistos parcialmente, segurando a lupa. Fora da lente, o restante da obra está desfocado. Fim da descrição da imagem. — **Imagem feita na exposição Babinski: novas aquisições, do Projeto Parede (junho de 2023)**. Foto: Estúdio em Obra.

Daqui em diante, o texto ganha outras vozes, que me auxiliam na tentativa de dizer o que são os dispositivos de mediação. São as vozes da equipe de educadores do MAM Educativo, formada por: Amanda Falcão, Caroline Machado, Luna Aurora Souto, Sansorai de Oliveira, Leonardo Sassaki, Maria Ferreira, Amanda Alves, Ana Flávia dos Reis, Daniel Cruz, Gabe Nascimento, Pedro Queiroz e eu, Amanda Santos.

Amanda Santos: O que é dispositivo de mediação?

Naná (Ana Flávia dos Reis): Acho que pensar sobre o que é um dispositivo é pensar em algo material, e que a partir dele você consegue ter começos.

Luna Aurora: Eu vejo os dispositivos de mediação como plataforma para a gente poder fazer o nosso trabalho. E acho que existem plataformas que são básicas e indissociáveis do nosso trabalho, como, por exemplo, o corpo.

Gabe: Penso muito na ideia de uma extensão do corpo.

Carol: Dispositivo de mediação é todo aquele recurso que você usa e que vai além do seu corpo. Penso que a mediação acontece sempre a partir de você, da sua fala…

Amanza (Amanda Alves): Ele é um complemento à fala. Indo um pouco para esse lugar, a nossa fala também é um dispositivo, mas o dispositivo de mediação, para além da fala, é um complemento a ela.

Luna Aurora: Eu acho que o corpo é um dispositivo de mediação mais básico: sem corpo, não rola nada. A voz também é, como o corpo – a gente pode ir especificando isso. Mas não são os únicos: a gente pode pensar em outros dispositivos, outras plataformas que dão contorno para essa mediação.

Sansorai: Eu acho que pode ser qualquer coisa mesmo – essa experiência eu aprendi aqui, no MAM. É a forma como eu falo, pode ser algum material que a gente crie especificamente para a obra, para fazer a mediação, pode ser uma música, uma dança, é muito múltiplo.

Carol: Pode ser uma imagem que você traz e que não está ali, na exposição, um texto, um jogo que se cria, um tecido, enfim… as materialidades são imensas: tudo que você traz, que não está em você, é um dispositivo de mediação.

Luna Aurora: Livros, imagens, jogos, brincadeira, poesia, um monte de coisa.

Maria: Pode ser outra coisa, esse dispositivo pode ser poético também. Por exemplo, eu posso estar diante de uma obra e trazer dispositivos sinestésicos para fazer com que essa obra seja percebida de forma mais sensorial. É uma licença poética também.

Amanza: O material pode ser algo sensível – no sentido de um cheiro –, pode ser uma dança, algo sonoro, algo tátil.

Sansorai: Um exemplo: se são crianças muito pequenas, em uma faixa etária de dois a quatro anos, eu entendo que o reconhecimento da experiência, para elas, está muito balizado pelo toque, pelo sentir. Se eu tenho um espaço expositivo que não propicia isso, eu preciso de um dispositivo para conseguir criar um diálogo com a exposição. Então, para mim, os dispositivos fazem sentido nesse lugar.

Amanza: Mas o dispositivo pode ser também o significado que a gente dá para aquele material. É a ideia do que fazer com o material e os recursos disponíveis, que podem ser poucos ou podem ser muitos. Então o dispositivo também é a possibilidade de se criarem várias outras ações.

Daniel: Eu penso que a gente pode considerar como dispositivo de mediação um instrumento, um objeto, qualquer forma que a gente considere relevante para fazer essa mediação entre o público e a obra e para gerar um sentido que a gente quer quando está fazendo uma mediação.

Gabe: Essa é uma outra forma de expandir o nosso corpo e de se conectar com as coisas, com a própria exposição e com as pesquisas do educador.

Maria: Eu acho que dispositivos de mediação são ferramentas ou materiais de apoio que podem suprir ou completar lacunas de algum discurso que está sendo colocado.

Amanda Falcão: Poderia se assemelhar a uma ferramenta de trabalho que tem uma função de aproximar a relação entre o público, a exposição e as obras, e talvez ajudar nessa mediação do educador.

Maria: Não acho que é um complemento de nenhuma obra, e também não complementa a mediação. O dispositivo supre lacunas, por exemplo, de uma obra de arte que faz referência a um fato histórico ou a uma outra imagem, a um outro artista que não está ali e que obviamente não faz parte do repertório de todas as pessoas, mas que é essencial ou importante, que tem alguma relevância para a leitura daquela obra. Isso é um exemplo possível muito literal.

Amanda Falcão: É como se fosse uma ferramenta – como num trabalho de construção civil em que você usa ferramentas para fazer uma arquitetura, uma casa, uma construção. Existem a pessoa, os tijolos e as ferramentas para se construir. Acho que está, um pouco, nesse lugar da ferramenta que vai construir algo físico, que se conclua, que saia com algo construído, não necessariamente físico.

Naná: Um dispositivo que não está num campo material, e que é o meu condutor, é a pergunta. Mas pra usar a pergunta, que não é material, eu preciso que o grupo esteja ali, muito afiado.

Daniel: É um gatilho para nossas conversas, uma catapulta para várias coisas que podemos ter.

Amanda Falcão: Pode ser aquilo que vai ajudar a construir pensamentos entre público, exposição e obras, facilitando o uso, ou sendo utilizado como uma ferramenta mesmo, uma possibilidade.

Leo: Eu vejo esses dispositivos de mediação como facilitadores de aproximação de um tema específico, eles têm esse caráter de aproximação mesmo.

Maria: Pode ser uma possibilidade de me aproximar mais do repertório de cada um, e que as pessoas se sintam à vontade para contribuir com seus repertórios. Cada um está num tempo e, de repente, um jogo faz com que as pessoas se abram mais para conversar.

Leo: Que seja este fio condutor que não segura o grupo, mas faz com que o grupo esteja engajado no mesmo debate, no mesmo pensamento, no mesmo caminho.

Naná: Às vezes, as nossas conversas e os nossos diálogos, mesmo que aconteçam da maneira mais acessível possível, são muito abstratos. E a gente precisa do grupo com o corpo muito presente, um corpo descansado, que consiga acompanhar o raciocínio – começo, meio e fim –, um grupo que participe, um grupo que devolva.

Gabe: Eu penso muito nisso, no momento de integração entre as pessoas, na construção de uma coletividade a partir de algo.

Amanza: Eu acho que o local também é um dispositivo de mediação. Por exemplo, ao receber um grupo, eu prefiro começar pelo Jardim de Esculturas, em frente ao painel d’Os Gêmeos, e então transformar o local em um dispositivo que vai complementar a minha voz. Como o corpo vai se sentir naquele lugar?

Sansorai: Para mim, o dispositivo serve como nosso corpo na mediação. Assim como nosso corpo está no meio, entre a obra e a pessoa, eu entendo que o dispositivo está nesse lugar para contribuir para que a pessoa tenha a experiência com a obra.

Pedro: Eu acredito que o dispositivo é um instrumento que, ao mesmo tempo que aproxima o que a gente está mediando, também afasta – porque a partir de um dispositivo você consegue alcançar coisas que, sem ele, não conseguiria. Tem uma amiga educadora que fala que educadores são arqueiros da subjetividade. E eu poderia utilizar o dispositivo como um tipo de flecha – uma flecha específica com a qual a gente vai conseguir puxar pra perto quem está longe. Eu acho que ele consegue trazer as pessoas para perto, afastar essa imagem de pedestal da obra de arte e trazê-la para o seu dia a dia – o que, às vezes, só com a palavra a gente não consegue.

Leo: O dispositivo quebra um pouco esse imaginário das pessoas de que o museu é um lugar sério, que a visita tem que ser feita de tal forma, que você não pode sentar no chão, que você não pode falar alto. Trazer um dispositivo de mediação, seja ele qual for, quebra um pouco disso, desloca esse pensamento e outras coisas vão surgindo a partir dele. É um objeto de deslocamento de um imaginário preestabelecido sobre o que é um museu.

Carol: Eu vejo que nem todos querem o dispositivo de mediação, porque grande parte dos públicos já está satisfeito só com o dispositivo que somos nós, educadores, só com a fala, ainda mais quando um dispositivo faz com que o público participe de forma mais efetiva. Não que não possa acontecer quando a gente está falando, só a partir do nosso corpo – isso acontece. Mas quando o dispositivo pede a participação – seja para olhar uma imagem sem ser da exposição, ou escrever algo, ou ler um texto, ou pegar um tecido na mão –, coloca as pessoas num lugar no qual, às vezes, elas não estão acostumadas quando pensam em uma visita mediada. Então eu sinto que o dispositivo de mediação, às vezes, pode gerar certo receio em alguns públicos. Mas, para mim, ele é para todos porque transforma essa relação sobre o que pode ser uma visita.

Maria: A gente acha que um dispositivo tem muito a ver com a obra ou com a exposição, mas, às vezes, ele tem mais a ver com o que o público espera daquela exposição, ou com o modo como eu me aproximo desse público também.

Amanda Santos: E quais são as situações, ou há situações específicas nas quais vocês sentem que precisam usar dispositivos de mediação?

Luna: Eu acho que em toda visita, no sentido de que toda vez que eu vou me preparar para receber um grupo – vejo a faixa etária, de onde ele vem, para qual exposição – eu tenho que entender como a minha plataforma “corpo” vai se portar diante dele. Mas eu acho que, às vezes, se fazem necessários mais ou menos dispositivos, ou plataformas. Eu vejo que é necessário quando eu percebo que o discurso curatorial não vai dar conta de trazer uma discussão que eu estou elencando a uma obra, então eu vou precisar de um recurso – de uma poesia, por exemplo, ou de um jogo – para aquilo chegar no corpo das pessoas que estão visitando. Então geralmente eu vejo muito essa necessidade a partir do grupo que eu estou recebendo. Tem a ver com esse dispositivo mediativo corpo/língua, mas também tem muito a ver com o discurso curatorial e institucional que está sendo apresentado ali, que não é necessariamente o meu discurso – o meu discurso vai trabalhar em cima desse que já está dado. E dependendo de como eu me relaciono com esse discurso, e também de como eu pressuponho que esse grupo vai se relacionar, eu penso nesses outros dispositivos que podem ser necessários ou agregadores. Às vezes não se fazem necessários, mas podem ser agregadores.

Carol: O dispositivo pode te auxiliar a construir outros caminhos, para além daquele que a curadoria está colocando como objetivo. Também acho que é possível utilizá-lo quando você quer expandir, trazer outros temas ou fazer mais relações das quais, às vezes, as obras não dão conta. Então é um lugar para ampliar: ele é um facilitador, ele é um ampliador.

Sansorai: Eu sinto que é necessário quando a exposição tem algum nó que pode impossibilitar que se criem diálogos com o público que está vindo, nesses casos. Quando eu sinto que a exposição é propícia para a experiência das pessoas, que elas podem senti-la com todos os sentidos, não só priorizando a visão, eu acho que o dispositivo é desnecessário. Porque o que a gente está priorizando é o contato da pessoa com a obra, que ela possa ter sua reflexão, pensar, observar aquilo com que ela está tendo contato.

Amanda Falcão: Eu acho que o dispositivo não é essencial porque, realmente, a gente se prepara para fazer visitas que não necessariamente vão contar com ele. Mas eu acho que ele acaba proporcionando outras experiências.

Amanza: Eu gosto muito de usar dispositivos porque, aqui no MAM, eles também se confundem com as experiências poéticas – que eles podem ser ou podem não ser. Eu acredito que a experiência também faz parte da mediação. A partir da experiência, a gente consegue fazer análise de obras e culminar nesse processo, então eu gosto de utilizar os dispositivos em todas as minhas visitas, essa é a realidade. Agora, vai depender da visita e do que me faz modificar as estratégias: a idade e o tempo que o público tem, esses são os dois principais fatores.

Naná: Na experiência de ter um dispositivo e de explicar como se usa – “a gente vai usar uma coisa agora” –, a atenção de todo mundo vem. Porque se essa parte da explicação for perdida, se perde o resto. “A gente vai usar assim, a gente vai andar pelo espaço” – eu acho que isso é a autonomia que um dispositivo proporciona para um grupo. “Você vai ter esse material, a gente vai pelo espaço, depois a gente vai se encontrar, a gente vai conversar” – essas trocas acontecem mais quando o grupo está fragmentado do que no grande grupo. E é nessa atenção que eu sinto que preciso usar.

Amanda Falcão: Eu acho que tem um lugar também, por exemplo, da gente sair dos nossos próprios roteiros e abrir para o grupo trazer outros lugares. São dispositivos que a gente poderia chamar de “público-curador”, em que os grupos vão sair autonomamente pelo espaço, mas com um direcionamento, e nesse direcionamento, nós, como educadoras, acabamos descobrindo outras coisas que os grupos acabam escolhendo, passamos por obras pelas quais, talvez, no nosso roteiro, a gente não passaria. E, inclusive, eu acho que para alunos que são mais tímidos ou estão mais quietos, os dispositivos funcionam muito bem, porque eles acabam tendo mais autonomia e não fica aquela coisa do “bate-bola”. Tem grupo que funciona muito bem com o “bate-bola”, mas nem todos. Então nesses lugares os dispositivos funcionam muito bem também.

Amanda Santos: Alguém gostaria de dizer mais alguma coisa?

Amanza: Eu acho que é muito louco isso, a palavra “dispositivo”, porque eu a utilizo tanto, e ao mesmo tempo acho que virou algo do meu corpo que eu já não conseguia visualizar. Parece muita coisa o dispositivo, não é uma coisa só. E isso de o lugar ser um dispositivo, para mim, é muito louco. Pensando no atendimento ao público na exposição, ela também pode servir como um tipo de dispositivo, e tem esse lugar criativo de a gente utilizar um material para além da nossa voz e adequá-lo para o ambiente em que a gente está.

Pedro: Eu acho que o dispositivo, além de ser um instrumento utilizado para mediação, é um retrato de quem a faz. Então eu vejo que os nossos dispositivos são o retrato da nossa equipe. Além de instrumentos, eles podem ser a nossa cara: eu acho que o conjunto dos nossos dispositivos é a cara da nossa equipe. A construção dos dispositivos de mediação deve considerar coerência e equilíbrio entre forma e discurso, cumprindo o ofício de potencializar o sentido e a percepção do que se pretende colocar em relação – no caso, obras de arte ou exposições. Concordo com a Sansorai e a Amanda Falcão quando elas dizem que os dispositivos de mediação não são exatamente essenciais e que nós – que carregamos em nossas corporeidades os dispositivos de mediação mais básicos, como coloca a Luna – somos responsáveis por conduzir experiências que suscitem experimentação, reflexão e pensamento crítico a partir de dispositivos imateriais como a pergunta, conforme mencionado por Ana Flávia. Pois, em alguns casos, os dispositivos de mediação exteriores aos nossos corpos podem mais atrapalhar e confundir do que colaborar. Então, como saber se determinado dispositivo é pertinente? Acredito que não há uma resposta única para isso, mas, geralmente, a melhor maneira de saber é colocá-lo no mundo, testá-lo – quando possível, entre nossos pares – e, a partir das nossas observações e outras devolutivas, avaliar seu efeito. Por isso, a construção dos dispositivos de mediação não é ou não deve ser arbitrária, já que eles interferem no percurso e na percepção de quem os usa em uma visita. Os dispositivos são corpos intrusivos na relação exposição-público, assim como, de certa forma, nós, educadores, também somos.

Ainda assim, sinto que usar dispositivos de mediação, nos contextos em que eles são necessários, possibilita a tradução de alguma forma de experiência que pode ser vivida em uma determinada exposição ou no contato com uma obra de arte. Ou seja, quando o público se vê diante de uma exposição ou obra, cria-se uma percepção sobre ela que não necessariamente é uma opinião – pode ser também, mas em uma camada mais superficial. Há uma simples impressão; e o que os dispositivos podem fazer é convidar o público a traduzi-la em forma de poesia, desenho, brincadeira, performance ou qualquer outra linguagem à qual o dispositivo direcione, seja ela material ou não. Dar forma a uma impressão, pensamento ou ideia vinda do encontro com uma obra de arte possibilita a criação de uma relação entre aquilo que se experienciou e aquilo que se é. Essa tradução é também um movimento de transformação que torna evidente aquilo que marcou ou deixou de marcar quando se encontra e se experiencia uma exposição/obra. Isso acaba sendo, quase sempre, o desafio dos educadores nos encontros com grupos ou visitantes espontâneos: mediar a possibilidade de se deixar marcar por uma obra/exposição, ao invés de apenas se deixar passar pelo que foi percebido.

Meu intuito em refletir sobre a presença dos dispositivos de mediação nas práticas educativas no MAM é, primeiro, tornar evidente a existência de tais práticas – entendendo que são importantes meios de construção de saberes. A elaboração de um vocabulário sobre esse assunto por meio do mapeamento de seus significados, atribuídos pela própria equipe, provoca uma reflexão sobre nossas próprias práticas. Sigo acreditando que os dispositivos de mediação, sejam eles quais forem, desde nossos corpos educadores até materiais que se estendem por eles, esticam as possibilidades do devir de um museu, numa tentativa de promover conexão emocional e intelectual entre o público e as obras em exposição.

Aprendi que toda escrita é – ou é também – uma escrita de si. Portanto, esta escrita parte da minha experiência e percepção do mundo. Dito isso, a quem importar, descrevo um pouco quem sou: mulher cisgênera, branca, aos trinta anos de idade, educadora, caçula, tia, vivendo na cidade de São Paulo.

Descrição da imagem: Fotografia diurna horizontal de uma menina e da educadora Amanda Santos no Jardim de Esculturas em um gramado esverdeado. Sob o céu azul, ao centro, a menina é vista de costas. Ela é parda, de cabelos castanhos lisos presos em um rabo-de-cavalo. Usa um conjunto de camiseta e shorts de pano cor de rosa com estampa de flores brancas com o miolo amarelo e caule azul-escuro. A menina está pulando corda, parada no ar, com as pernas flexionadas e os braços abertos para as laterais.
Diante da menina, Amanda Santos segura a corda, que está parada no ar, projetada para a lateral direita. Amanda é uma mulher negra de pele clara, tem cabelos pretos cacheados e amarrados em um coque no meio da cabeça, sobrancelhas finas, nariz arredondado na ponta e lábios médios. Usa camiseta de mangas longas com listras horizontais em branco e preto, calça de moletom cinza e tênis brancos com detalhes em azul. Ao fundo, há árvores altas de copas esverdeadas. Fim da descrição da imagem. — **Maratona de brincadeiras das culturas da infância com MAM Educativo no Jardim de Esculturas (Família MAM, julho de 2024)**.Foto: Luan Santos.

3 – Nosso trabalho alcança um final? Começo, meio e começo na mediação cultural – Pedro Queiroz e Bárbara Góes.

Descrição da imagem: Ilustração dividida verticalmente em duas partes.
A metade da esquerda tem fundo branco e linhas azuis irregulares que formam o contorno da metade de uma figura masculina de pé, vista de costas. Com o braço estendido, a figura toca em uma porta retangular também em azul, posicionado à frente dela.
A metade da direita tem fundo vermelho e linhas brancas irregulares que formam o restante do contorno da figura masculina. À direita, linhas também brancas, formam uma parede.
No canto superior direito, um texto em branco: 3 – Nosso trabalho alcança um final? Começo, meio e começo na mediação cultural. Abaixo: Pedro Queiroz e Bárbara Góes. Fim da descrição da imagem.

Descrição da imagem: Fotografia diurna vertical do educador Pedro com um grupo de pessoas, algumas enquadradas da cintura para cima e outras vistas de corpo inteiro, todas de mãos dadas e posicionadas ao redor da instalação composta pela mureta mediana de concreto, em formato circular e preenchida com os galhos secos.
À esquerda, Pedro é visto de costas. Ele é um homem negro de pele clara, magro, com os cabelos longos pretos cacheados amarrados em um coque alto e com a nuca raspada. Usa camiseta amarela e colar prateado. No grupo, há pessoas brancas e negras entre adultos e crianças.
O fundo está um pouco desfocado e, à esquerda, pendurados na parede azul-clara, quadros com pinturas de flores em tons de verde e Vermelho. Fim da descrição da imagem. — **Educador Pedro Queiroz em roda com grupo (Família MAM, julho de 2024**).Foto: Luan Santos.

Entre reflexos de luz e sombra, nos encontramos em uma sexta-feira de Oxalá. Estamos em uma manhã fria de inverno, período de férias. A atividade oferecida pelo Educativo do Museu de Arte Moderna de São Paulo (MAM São Paulo) hoje, dia 14 de julho de 2023, é a Oficina de Fotomontagem. AFETO.

Bom dia. Como vocês estão?

nto. Será que conseguimos deixar nosso corpo mais leve? Em formato de círculo, vamos levantar os braços como se quiséssemos tocar o céu. Agora, baixamos lentamente, como se quiséssemos tocar o chão. Vamos fechar os olhos e soltar pescoço, tronco e membros como se nada pudesse nos segurar. No externo, os corpos já relaxam, no interno, passam pela recepção do museu, pelo Projeto Parede, e se agrupam no espaço da exposição. CICLOS.

Sejam bem-vindos e bem-vindas ao espaço de fazer junto¹. Convidamos você a percorrer as obras, absorvendo a essência de cada traço, identificando, entre as variadas linguagens, quais se tratam de fotografias. Para isso, contamos com esse dispositivo de mediação que vocês estão vendo aqui, na mesa. Isto mesmo: as palavras elementares. A proposta é que vocês escolham as que mais chamarem a atenção e estabeleçam, assim, a partir de suas subjetividades, uma conexão entre essas palavras e as imagens, descobrindo e explorando o invisível que as interliga. Sintam-se à vontade para percorrer toda a exposição. Estaremos pelo espaço e em quinze minutos nos encontraremos na arquibancada. Até daqui a pouco! LIBERDADE.

O que vocês enxergam nessa obra?

Em julho, na reunião semanal de equipe, nos foi disponibilizado o cronograma de atividades e, assim, todos os educadores e educadoras presentes puderam escolher de quais gostariam de tomar a frente. A atividade escolhida por nós foi a Oficina de Fotomontagem. A partir daí, tivemos que elaborar o modo como iríamos coordenar essa oficina no decorrer da exposição, a partir das diretrizes da curadoria e das fotografias que estavam expostas. MUNDOS.

Em primeiro lugar, procuramos chamar atenção para a variedade de linguagens artísticas que estavam presentes na exposição Elementar: fazer junto, para depois, a partir das palavras, relacioná-las com o universo presente de cada visitante. Ao pedir que, após observar as obras, os grupos se separassem em três partes e montassem a própria narrativa a partir das fotografias, das palavras elementares e de recortes de jornais, exercitamos a criação de histórias. ALMA.

Obrigado pelas trocas.

Queremos saber o que vocês acharam da exposição e quais sentimentos foram despertados a partir da observação das obras. É possível estabelecer conexões entre essas palavras e as fotografias que encontraram aqui? Está tudo bem, gente, não precisamos encontrar ligações profundas e filosóficas, podemos conversar sobre percepções sensoriais e instantâneas. Essas fotografias, quando unidas com os significados das palavras, conseguem levar vocês para fora desta sala, possibilitando o contato com a sinestesia, com lembranças pessoais ou situações do cotidiano? Seria possível criar uma história com todas essas impressões que vocês trouxeram? O que acham de sentarmos em roda e criarmos uma história coletiva? ANCESTRALIDADE.

O que vocês enxergam nessa obra?

Ao observar uma obra de arte, se entende, a partir do senso comum, que a compreensão sobre ela se dá de forma natural. Seja por conta dos seus aspectos formais ou da expressão mais íntima do/da artista, o público, que normalmente está visitando o museu pela primeira vez, costuma acreditar que a obra de arte se esgota na sua apreciação. A figura do mediador existe no processo de interação. A mediação acontece a partir da recepção da perspectiva do público em relação ao objeto artístico, como também na contextualização, trazendo informações que evidenciam a subjetividade do/da artista, as tendências de determinada época ou movimentos de transgressão. Muito dessa dinâmica se estabelece a partir do entendimento do lado social da obra de arte e da figura do mediador como articulador desse movimento. REGISTRO.

Bom dia. Como vocês estão?

Um diálogo sempre alcança um final? Até onde ecoam nossas palavras, além das paredes do agora? Podemos delinear os limites da oralidade, ou ela se desdobra como as asas de um pássaro, livre para voar além do horizonte? Contemplamos essas questões enquanto trilhamos o caminho de educadores e educadoras nos espaços museais. Entre desconhecidos que cruzam nossos caminhos brevemente, somos desafiados a empregar todas as habilidades adquiridas para cumprir nossa missão: trocar conhecimento através dos artefatos culturais que nos cercam. DIÁLOGO.

Ao término da jornada, mesmo quando sentimos que as trocas foram realizadas de forma positiva, somos deixados na penumbra do desconhecimento. Não sabemos se nossas palavras encontrarão eco nos dias seguintes ou se continuarão a reverberar nas experiências futuras dos visitantes. Nossa mediação se encerra na despedida ou desabrocha em um novo começo permeando os momentos que há por vir? Nosso trabalho alcança um final ou é sempre um recomeço? RASTROS.

Obrigado pelas trocas.

O que fazemos quando estamos sentados em uma roda como esta? Vocês se perguntam o porquê desse costume sempre acompanhar as nossas vidas? INFÂNCIA.

Sentar em roda é mais que uma simples ação, é uma forma de abrirmos as portas do nosso corpo e da nossa alma para o diálogo, onde todas as bocas e ouvidos se encaixam em uma mesma hierarquia – a do afeto. Em muitas tradições, a roda é considerada sagrada, sendo essencial para a conexão de saberes. Conexões que se entrelaçam através da palavra, da voz que emana do coração – da oralidade. É nesse dom da oralidade que reside a magia que nos concede o poder de transcender o fim.Enquanto o conhecimento transmitido pela escrita, com toda sua importância, encontra seu desfecho na última página, a oralidade desdobra-se em um ciclo de começo, meio e começo. Assim, a partir das palavras dispostas no texto, tentamos trazer para o agora as palavras disparadoras escolhidas pelo público no dia da oficina. Transferir a oralidade para a escrita é uma tarefa difícil, pois sabemos que a profundidade alcançada pelo diálogo é muito mais complexa que qualquer texto. Com diferentes significados e interpretações entre os participantes da atividade e você, que está lendo, essas palavras fazem parte de uma recordação carregada por nós, com muito afeto. No trabalho educativo, o movimento não linear é preservado através dessa oralidade em que a memória é compartilhada, permitindo que a continuidade de saberes seja preservada, desafiando os limites do tempo e do espaço. O final sempre é o começo. EXU.

Bom dia. Como vocês estão?

Descrição da imagem: Fotografia horizontal diurna de quatro crianças. Duas são vistas de costas, enquadradas do quadril até a metade das costas; as outras duas são vistas de frente.
As duas meninas estão de mãos dadas. À esquerda, a menina é branca e usa camiseta cinza e saia preta. À direita, a outra menina é branca e usa moletom rosa-claro estampado com escritas em tons de rosa, marrom, azul e branco. Ao fundo, desfocados, os dois meninos estão de mãos dadas. Fim da descrição da imagem. — **Maratona de brincadeiras das culturas da infância com MAM Educativo no Jardim de Esculturas (Família MAM, julho de 2024)**. Foto: Luan Santos.

1. Espaço de fazer junto é o nome do ateliê público que integrava a exposição Elementar: fazer junto, que exibiu obras do acervo do MAM em comemoração aos 75 anos do museu, em cartaz entre 15 de junho e 23 de agosto de 2023.

4- Como fazer junto com a comunidade escolar? Reflexões a partir do relacionamento com escolas parceiras – Maria Ferreira e Sansorai Oliveira, em diálogo com as professoras Cintia Mello, Lucila Guedes de Oliveira, Terezinha Buchebuan e Mariana Longo.

Descrição da imagem: Ilustração dividida verticalmente em duas partes.
A metade da esquerda tem fundo branco e linhas vermelhas irregulares que formam o contorno da figura de uma criança de pé, vista de perfil direito. Com o braço direito flexionado e a mão fechada à frente da boca. A outra mão está na cintura.
Uma linha vermelha contínua parte da mão direita fechada e segue em direção à metade da direita, onde se integra aos traçados curvos e contínuos formados por linhas brancas sobre um fundo azul.
No canto inferior direito, um texto em branco: 4 - Como fazer junto com a comunidade escolar? Reflexões a partir do relacionamento com escolas parceiras. Abaixo: Maria Ferreira e Sansorai Oliveira, em diálogo com as professoras Cintia Mello, Lucila Guedes de Oliveira, Terezinha Buchebuan e Mariana Longo. Fim da descrição da imagem.

Descrição da imagem: Fotografia vertical das mãos de duas pessoas, vistas de perto. A da esquerda está aberta, com a palma para cima. A da direita está posicionada sobre a primeira, também aberta, com a palma para cima. A mão da direita tem as unhas pintadas de preto, um anel fino dourado no dedo indicador e um relógio de pulso com alça vermelha. Ao fundo, desfocado, há tatames no chão nas cores verde, amarelo, rosa e azul. Fim da descrição da imagem. — **Atividade do Programa Família MAM (junho de 2024)**. Foto: André Teixeira.

Mas nós tivemos que aprender a conviver com esse deus. E até o aceitamos. Porque, se é deus, deve ser bom. Então, além de ter nossas deusas e nossos deuses, nós ainda temos esse deus. E aí foi onde eles começaram a perder. Porque eles só têm um deus e ainda dividiram com a gente. E nós temos vários. Como eles só têm um deus, eles só olham numa direção. Então o olhar deles é vertical, é linear, não faz curva. Assim é o pensar e o fazer deles. Como nós temos várias divindades, conseguimos olhar e ver nossa divindade em todos os cantos. Vemos de forma circular, pensamos e agimos de forma circular e, para nós, não existe fim, sempre demos um jeito de recomeçar. Nego Bispo (2018).

Introdução

Este texto busca compartilhar nosso processo com as escolas parceiras do MAM Educativo. Nossa trajetória nesse contexto começa com nosso início como educadoras no Museu de Arte Moderna de São Paulo, ambas em 2022 – Sansorai em janeiro e Maria em maio. Desde então, a partir de um trabalho em dupla, estamos à frente do acompanhamento das ações, que têm rendido bons encontros, muitas reflexões e cada vez mais perguntas que nos movem e não nos deixam estagnar.

Tensionar a linearidade do nosso processo. Compreender as limitações de um olhar que leva para uma única direção e buscar uma ação que sempre seja circular. Fazer a roda girar, buscando sempre novas formas de recomeçar. Só foi possível sintetizar nossa experiência com as escolas parceiras porque aqui pegamos emprestado o conceito de Nego Bispo, em texto apresentado na publicação Elementar: fazer junto. Só é possível nos alinharmos com os saberes de Nego Bispo se nos envolvermos em uma educação que busca romper com a opressão capital-colonialista que ainda polariza nosso imaginário com muita força, fazendo com que acreditemos que não somos artistas e que aquilo que produzimos tem valor e significado menores.

O relacionamento com as escolas parceiras

O relacionamento com as escolas parceiras começou no Programa de Visitação do MAM Educativo. A proposta é que escolas e/ou instituições educativas possam aproximar seus projetos pedagógicos das ações educativas e da grade expositiva do museu. Buscamos a criação de um espaço dialógico, em que sintonizamos e construímos processos artístico-pedagógicos que podem ser experimentados em visitas mediadas presenciais ou virtuais, oficinas, formações, experiências poéticas, entre outros formatos.

Por meio de um acordo entre as instituições, as escolas parceiras são convidadas a se aproximarem do MAM, e entre si, nos encontros virtuais que acontecem uma vez por mês. Neles, conversamos sobre propostas de atividades, inquietações e desafios que enfrentamos em nossos territórios, além de podermos planejar ações conjuntas e atividades. É contrapartida dessa parceria que estudantes, professores, comunidade escolar e familiares tenham acesso gratuito ao museu e aos materiais desenvolvidos por nós, que podem ser catálogos das exposições do ano e publicações do MAM Educativo.

Breve histórico

O relacionamento com as escolas parceiras nasceu em 2005, quando foram realizadas parcerias com diversas instituições de educação pública e privada, as quais se desenvolveram de múltiplas formas: no começo, com o Programa Escola da

Família, por intermédio da Secretaria Estadual de Educação, via Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), em 2007; e, atualmente, com a Divisão de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação (DIEI-SME), o que

tornou possível um diálogo mais próximo com professoras e professores da rede pública de ensino. Os encontros e formações com a DIEI-SME culminaram na I e II Jornadas de Experiências Poéticas, que aconteceram em 2022 e 2023, nas quais profissionais da rede compartilharam seus processos artístico-pedagógicos.

Para além das parcerias que têm um alcance de público maior e mais capilarizado, há também os projetos que são relações longas e duradouras com o MAM, como a Liga Solidária; a Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), representada pela professora Betania Libanio Dantas; o Colégio Augusto Laranja, representado pela professora Luciana Miyuki Takara; a escola Carandá Educação; a Escola Comunitária de Campinas; entre tantas outras que forjaram a história das escolas parceiras. Nos anos de 2013 e 2014, os encontros de encerramento das ações contaram com a participação do Quarteto de Sopro da Escola de Música do Auditório Ibirapuera, reunindo professores e diretores das instituições.

Desde 2022, passamos a investir em ações dirigidas a esse público, cuidando de todas as etapas que envolvem esse compromisso: renovações e novos acordos; planejamento e condução dos encontros mensais; planejamento e condução de formações e visitas

Publicação Experiências póeticas

Ao chegarmos no museu e nos familiarizarmos com as funções, tivemos a boa surpresa de encontrar uma equipe educativa que se preparava para a segunda publicação das chamadas Experiências poéticas. A publicação de 2021 contou com a participação de quatro parceiras: Escola Terra Brasil, Liga Solidária, Colégio Augusto Laranja e Núcleo de Apoio à Inclusão Social para Pessoas com Deficiência (NAISPD) – Casa do Cristo Redentor.

A participação nessa publicação ocorreu de duas maneiras. Na primeira, temos os registros de reverberações das experiências criadas pelo MAM Educativo e trabalhadas no ambiente escolar e de ensino. Na segunda, temos experiências elaboradas pelas escolas parceiras, a partir do diálogo com o Educativo ao longo do ano.

Foi um momento muito oportuno para conhecer as ações e nos aproximarmos das instituições participantes. O evento de lançamento, nomeado Experiências

poéticas nos processos pedagógicos com Educativo MAM, ocorreu no dia 4 de agosto de 2022 e contou com a presença das escolas parceiras, que trouxeram relatos sobre o processo de criação das experiências.

Contextualização da publicação

As ações vêm refletindo sobre sua vocação: nos questionamos continuamente sobre como construir, junto aos participantes, uma perspectiva comum e dialógica para eles.

A metodologia que temos procurado desenvolver é a da pedagogia da pergunta, inspirada pelo livro homônimo de Paulo Freire e Antonio Faundez. Nele, os autores falam sobre a escolha da oralidade como forma de romper com a acomodação intelectual – o que nada mais é do que o trabalho intelectual realizado de maneira coletiva, sendo o diálogo a forma encontrada pelos educadores.¹

Começamos nos questionando sobre o relacionamento com as escolas parceiras hoje, com novos desafios para entender uma parceria entre instituições de educação formal e educação não formal.

Da mesma forma que o museu se volta para dentro e para fora – e se questiona sobre qual seria seu papel dentro do campo da arte, da cultura e da sociedade –, temos refletido sobre o que significa estabelecer parcerias com instituições que possuem múltiplas finalidades e objetivos, mesmo que a arte e a educação sejam pontos de encontro. Quais aproximações queremos promover? O que precisamos realizar para manter um espaço que seja, de fato, dialógico? Como propiciar um ambiente efetivo para o envolvimento de sujeitos tão distintos e com trabalhos tão singulares? Como tensionar a linearidade do nosso processo? mediadas; envio de catálogos e publicações; avaliação das ações junto às escolas parceiras.

Utilizamos essas perguntas como mote para o trabalho do ano de 2023 com as escolas parceiras. Partimos de como as instituições participantes percebiam essa parceira e, depois dessa partilha e do encontro com algumas delas no decorrer do ano – seja por formações com o corpo docente, visitas mediadas com as escolas ou encontros mensais –, estabelecemos a seguinte pergunta:

Como o MAM pode contribuir com a sua instituição?

Uma pergunta simples e que sabíamos que poderia confluir para muitos lugares: visibilidade, apoio técnico, compartilhamento de conhecimentos, patrocínio e convocações para ir aos territórios.

A ideia era apurar o que existia em comum naquelas instituições de naturezas distintas, o que as tessituras do nosso imaginário desenhavam sobre o que é estar em parceria com o MAM. O que temos como resposta, até este momento, é o que apresentaremos abaixo, tanto na forma de excertos de conversas com as escolas parceiras como nos preciosos registros e produções realizados especialmente para esta publicação, e que são reverberações dos espaços aos quais temos chegado com elas – e que esperamos manter e fortalecer cada vez mais.

Primeiro, apresentaremos partes das nossas reuniões virtuais mensais. Depois, os relatos de Cintia, Lucila e Terezinha, professoras da rede pública, que apresentam trabalhos desenvolvidos no chão da escola a partir de provocações da exposição Elementar: fazer junto. E, ao final, uma apresentação do caderno de campo produzido pela professora Mariana Longo, da Carandá Educação, como material de apoio e estudo da visita com os alunos, realizada na exposição Ianelli 100 anos: O artista essencial.

Descrição da imagem: Fotografia horizontal em um auditório, de uma mulher vista de costas, enquadrada da cintura para cima, diante de muitas pessoas sentadas. A mulher é branca, de cabelos castanho-escuros presos com grampos. Usa blusa preta de mangas longas e está com os braços erguidos. À frente dela, as pessoas estão sentadas em cadeiras azuis, com o olhar voltado para a mulher. O fundo está desfocado. Fim da descrição da imagem. — **Formação para professoras da rede municipal de educação de São Paulo (Contatos com a Arte, junho de 2025)**. Foto: André Teixeira.

Conversa do dia 28 de setembro de 2023

Maria e Sansorai: Como entender e contribuir com as comunidades com quem há o desejo de se relacionar?

Marta (professora da Escola Terra Brasil): Desenvolvi um trabalho de fotografia na escola, querendo mostrar para as crianças que é um meio de fazer arte, tanto como é registro e memória. Dei algumas aulas bem direcionadas para a idade, começamos a entender um pouco da técnica, e eles se apaixonaram. Levei umas câmeras antigas. Depois disso lançamos uma proposta: o que a gente gostaria de fazer com todo esse aprendizado? Atibaia está sofrendo um processo de gentrificação muito intenso e acelerado, e por isso foi sugerida uma saída pela cidade com os alunos. Organizamos a saída em um dia pela manhã, para registrar a arquitetura, a memória, o direito à paisagem e a própria identidade urbana. Como percebemos Atibaia no centro dessas mudanças? Foi possível discutir os impactos ambientais e sociais que estão ocorrendo a partir da experiência da saída fotográfica. Esse tipo de intersecção entre os conteúdos foi possível pelas reflexões que alimentamos aqui, nos encontros.

Luciana Takara (Colégio Augusto Laranja): A fala da Marta me lembrou das infâncias e dos espaços naturalizados. A educação é adultocêntrica e pouco voltada para o aluno e a criança. Partimos sempre do adulto. O que eu consigo pensar, na produção do meu aluno? Porque minha fala precisa se dar a partir da fala do meu aluno. Eu colocaria a questão dos meus alunos, poderia escrever a partir das experiências deles. Minha batalha na escola é o desenho de criança, tenho a impressão que as pessoas não sabem olhar e não gostam dos desenhos de criança. A fotografia acaba sendo mais aceita e, nos desenhos, sempre olham para o que falta.

Jô Peterle (Escola São Domingos): “Quando eu tinha quinze anos, sabia desenhar como Rafael, mas precisei de uma vida inteira para aprender a desenhar como as crianças”. Somos muito cobradas sobre o senso estético, mas eu usufruo desse momento como aprendizado. Eu o vejo como uma experiência e uma riqueza. Estamos com um projeto na escola chamado Como ver o mundo melhor: pedimos um registro fotográfico e a elaboração de uma crítica do que foi desenvolvido em Geografia. E, ao final, um desenho que proponha uma resolução para o conflito.

Descrição da imagem: Fotografia horizontal de Bárbara, Luna, Amanza e Pedro sentados em cadeiras azuis do auditório.
Bárbara está à esquerda na primeira fileira, de frente para Luna, que está na segunda fileira à direita. As duas estão com as mãos erguidas e espalmadas, uma em direção à outra; a palma da mão esquerda de Bárbara está encostada na palma da mão esquerda de Luna. Bárbara é negra de pele clara, com cabelos longos pretos e lisos, franja, sobrancelhas finas e nariz com a ponta arredondada. Usa um casaco preto.
Luna está com box braids ruivas, lateral esquerda raspada, boina vermelha, casaco amarelo e um lenço comprido com as cores da bandeira LGBTQIAPN+ sobre o ombro esquerdo.
Também na segunda fileira, na cadeira do lado de Luna, Amanza está à esquerda e Pedro à direita. Estão com as mãos erguidas e espalmadas, uma em direção a outra. Os cabelos longos e pretos de Amanza estão parcialmente presos e ela usa casaco azul. Pedro está com os cabelos pretos presos em um coque no alto da cabeça e usa casaco branco. Fim da descrição da imagem. — **Formação para professoras da rede municipal de educação de São Paulo** (Contatos com a Arte, junho de 2025). Foto: André Teixeira.

CEI Fernão Dias – Elementar: formar juntos

Cintia Mello

Em nossa unidade, estamos buscando olhar para nosso entorno e para as possibilidades do brincar com a Natureza, diante do pouco espaço verde que temos. As discussões e experiências do Elementar estão contribuindo com algumas reflexões nos momentos formativos com as professoras, e têm reverberado em práticas com os materiais naturais com as crianças. Um exemplo de destaque foi a proposta formativa do autorretrato com elementos do nosso espaço, que favoreceu muitas reflexões com o grupo e se desdobrou em experiências poéticas com as famílias e crianças.

Além dos elementos naturais, ao longo do processo formativo experimentamos diferentes materialidades a partir de reflexões sobre as possibilidades da arte contemporânea no trabalho com bebês e crianças bem pequenas. Partindo de um referencial bibliográfico, da visita ao MAM com o grupo de professoras e da partilha de saberes, experienciamos sentir e refletir sobre diferentes propostas grafo-plásticas – com luz e sombra, modelagem –, e nossa grande experiência foi viabilizar às crianças uma visita ao Jardim de Esculturas no MAM, interagindo com as obras, explorando as redondezas do museu, se encantando com as pedrinhas do jardim, fantasiando inúmeras histórias e construindo memórias! Nosso momento formativo deste ano foi finalizado com uma exposição das produções das professoras, a partir dos materiais que foram pensados para provocar, inquietar e desconstruir nossas concepções sobre arte na infância.

Cartografia dos afetos: tramas da criação

Lucila Guedes de Oliveira

Terezinha Buchebuan

As cartografias² que seguem pressupõem delinear os possíveis encontros constituídos por percursos de criação e leituras da arte diante do patrimônio cultural. A proposta, intitulada Cartografias dos afetos: tramas da criação de si, foi desenvolvida com estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental e buscou responder a três perguntas, em três movimentos: Quem somos?; Onde estamos?; e Como convivemos?. Tais provocações conectaram-se às palavras-chave: morada; comunidade; afeto; infância; ancestralidade; e reparação.

Dos movimentos das resistências, a prospecção da cartografia foi traduzida em movimentos/perguntas que suscitaram a possibilidade de indagar sobre si e desmanchar certos mundos. Importa lembrar que a Escola Municipal de Ensino Fundamental Padre Vicente Bertoni está localizada no interior da cidade de Farroupilha (RS) e tem aproximadamente 220 estudantes matriculados/as na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. O território escolar tornou-se um espaço profícuo para o debate pedagógico e um caminho para a reflexão acerca de cada deslocamento, tendo em vista

a predominância da narrativa colonizada e hegemônica da região da Serra Gaúcha e a presença/morada das famílias indígenas do grupo Kaingang nas proximidades da escola. Essa relação intercultural promove diferentes saberes, produzindo novos olhares sobre a história brasileira que nos foi contada.

1º movimento: Quem somos?

Os estudantes foram convidados a retornar ao passado e construir mapas de si, recuperando acontecimentos vividos a partir dos perfis genealógicos/cartográficos. Para dar conta desse movimento, as crianças identificaram e selecionaram objetos nas suas casas, construindo testemunhos portadores de memórias, visando a encontrar vestígios da ancestralidade.

Os afetos, portanto, nasceram como fluxos entre lugares inéditos na vida de cada um/a, como um devir. É na socialização dos objetos que o fazer juntos aparece como força sensível para a escuta de si e do outro, diante da interpretação das diferentes histórias. Acompanhando os meandros de tal produção, seguimos à procura de elementos para compor a cartografia. O roteiro de preocupações norteou a nossa expedição, com vistas ao gesto criador e à escuta sensível.

Novas perguntas surgiram quando os diálogos foram sendo tecidos, alterando fronteiras e trânsitos acoplados aos valores do grupo de estudantes. Para impulsionar um percurso de criação, escolhemos dois artistas – Xadalu Tupã Jekupé e Claudia Andujar –, tramando a cena da aula com a relação sócio-histórica brasileira, gerando encontros estéticos e o reconhecimento da diversidade étnica dos povos originários e afro-brasileiros dos docentes e discentes. Desse modo, o investimento na leitura da arte por meio das obras de tais artistas abriu perspectivas para o processo da investigação imagética.

2° movimento: Onde estamos?

Essa pergunta deslocou o olhar para o entorno: para as idas e vindas nos caminhos percorridos, para a emergência dos sentimentos de pertencimento (ou não) entrelaçados aos pontos de referência desses trânsitos – ancorando a proposta da expedição à escola, concebida como espaço múltiplo. Nesse sentido, a observação da paisagem, das cores, das formas e dos ritmos recuperou histórias e afinidades, as quais inspiraram a criação de novas imagens e conexões estéticas.

Capturados pela busca dos registros visuais, os estudantes/cartógrafos saíram a campo para realizar a visita aos grafites que foram pintados por diferentes artistas locais e nacionais nas fachadas das casas e prédios do bairro Euzébio Beltrão de Queiróz,³ em Caxias do Sul (RS). A experiência estética proporcionada pelas pinturas possibilitou ampliar as fronteiras entre o conhecido e o desconhecido, provocando um misto de sensações, incômodo e encantamento no olhar – camadas de leitura que foram sendo roteirizadas e que originaram achados, tal qual os artistas.

3° movimento: Como convivemos?

Os sentidos que as diferentes imagens e materialidades carregam em si desafiaram o olhar para o processo de criação e para o desejo de concretizá-lo, gerando as experimentações das gestualidades diante das possibilidades de realização. Da folha A4, das fotografias, das pinturas dos muros, chega-se à experiência do registro coletivo da memória e dos vestígios dos lugares e da cultura à qual pertencem.

Nesse horizonte, os estudantes, a partir das marcas e imagens conectadas a cada um, transformaram as diferentes ideias em duas imagens a partir de um projeto coletivo, com a noção de teia que se amplia nas relações de conflitos e escolhas. Assim, as marcas do encontro com a arte renovaram afinidades, suscitando uma nova pergunta: como queremos viver?

Preparando-se para uma saída de campo

Mariana Longo

Ir a um museu é conhecer o mundo e apropriar-se da cultura daquele lugar. É, principalmente, estar em frente a uma obra de arte pensada pelo/pela artista, com toda emoção e alma que ele/ela pôde colocar. É ver as texturas, cores, dimensão, pinceladas e luz.

Essa experiência não se vive em outro lugar.

Depois de tanto tempo, por conta da pandemia, pudemos levar as crianças do 2º ano para a exposição do centenário do artista Arcangelo Ianelli, no MAM São Paulo. Realizar saídas de campo para estudos sobre arte, espaços e culturas é sempre uma experiência muito rica, mas temos um cuidado em preparar as crianças para esse momento: por isso, criamos um Caderno de campo.

Quando você vai a um lugar diferente, não se sente mais tranquilo sabendo o nome do local, quanto tempo demora para chegar, o que você encontrará lá? Com as crianças, também devemos pensar nisso.

Nesse Caderno, trazemos informações sobre o lugar que iremos visitar, com sua história, sua arquitetura, uma foto da fachada. Também mostramos sua localização em relação à escola, o trajeto necessário para chegar, quais meios de transporte podemos usar. Além de ser um dia diferente – de conhecer um museu, uma exposição –, parte da formação cidadã é ter contato com os espaços culturais da cidade, apropriar-se, ganhar familiaridade com esses ambientes, frequentando-os, inclusive, em outros momentos, com a família e os amigos.

Contextualizar o que iremos ver é uma maneira de chegar com mais curiosidade, de querer saber mais, de ter um “gostinho” do que virá. No Caderno, apresentamos uma fotografia do/da artista em exposição, um pouco de sua história, uma foto do ateliê, os materiais e temas com os quais ele ou ela gosta ou gostava de trabalhar e, aos poucos, aquele assunto tão distante vai se tornando mais próximo, para – quando chegar o dia da visita – estarmos “aquecidos” para um mergulho maior na fruição.

Nos tempos tão acelerados que vivemos hoje, cheios de imagens e informações muito rápidas de acessar, mas pouco profundas, fazer o exercício de olhar para uma obra e dialogar com ela é um grande desafio. No ateliê da escola, junto ao

Caderno, vivemos essa experiência de fruição com algumas imagens; praticar um olhar atento é uma experiência importante tanto para o fazer artístico quanto para a ida a uma exposição.

O Caderno de campo é um material de guardados: ele nos prepara antes da saída, pode ser usado no local, e é retomado ao voltarmos para a escola. Nele, ficam as memórias e registros do que vivemos, e que podem ser retomados inúmeras vezes.

No dia em que visitamos o MAM, pudemos tomar um lanche embaixo de uma grande árvore, que ofereceu sua sombra majestosa. As crianças brincaram, correram e entraram em contato com a natureza que o Parque Ibirapuera oferece. Em seguida, veio um momento de contato com a beleza, a cor e a luz na obra do Ianelli.

É uma alegria poder estar perto da natureza e da arte. Que novos encontros como esse sempre aconteçam.

Descrição da imagem: Fotografia horizontal de um grupo diante de uma escultura em um espaço expositivo amplo. Ao centro, uma forma branca e ondulada, semelhante a uma massa espalhada de superfície rígida, apoiada por três peças de madeira que formam um triângulo. A massa é marcada por pequenas linhas pretas, laranja e verdes. O grupo é formado por aproximadamente vinte mulheres, que observam a peça. No teto, vigas de concreto e estruturas metálicas sustentam canhões de luz branca. Fim da descrição da imagem. — **Grupo de professoras em visita educativa (Contatos com a Arte, junho de 2025).** Foto: André Teixeira.

1. FREIRE, Paulo; FAUNDEZ, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.

2. A proposta foi construída de forma interdisciplinar em parceria com o Escritório Modelo do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Caxias do Sul (UCS), coordenado pela professora Dra. Terezinha Buchebuan, acompanhada dos acadêmicos no processo de estágio: Gabriel Viganó, Jéssica de Nardi e Milena Cardoso dos Reis.

3. Espaço expositivo de grafites nas fachadas e muros das casas. Disponível em:

https://www.instagram.com/vielasespacocultural?igshid=OGQ5ZDc2ODk2ZA== . Acesso em: 5 nov. 2023. Também pode ser acessado pelo canal VIELAS Espaço Cultural no YouTube. Disponível em: https://youtube.com/@VIELASEspacocultural?feature=shared. Acesso em: 10 out. 2023.

Referências bibliográficas

BORTOLINI, Tiago (dir.). Xadalu e o jaguaretê. São Paulo: Zeppelin Filmes, 2019. Documentário (80 min).

MUSEU DE ARTE MODERNA DE SÃO PAULO. Elementar: fazer junto. São Paulo: Museu de Arte Moderna de São Paulo, 2023.

ROLNIK, Suely. Cartografia sentimental: transformações contemporâneas do desejo. 2a ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2016.

5- Quais estratégias da reconstrução de comunidades na descolonização também podemos utilizar na arte-educação? Algumas ideias sobre educação antirracista no museu – Daniel Cruz

Descrição da imagem: Fotografia horizontal de Daniel Cruz e mais duas pessoas diante de uma mesa com vários sprays de tinta.
À esquerda, Daniel é um homem negro de pele clara, de cabelos pretos e cacheados na altura da testa, com sobrancelhas médias, nariz arredondado na ponta, bigode e barba pretos. Usa camiseta branca com estampa preta, óculos de grau de aros redondos e três colares prateados. A mão direita, com luva azul, está perto de uma massa vermelha sobre a mesa. Ele olha para a massa.
Ao centro, uma criança negra de pele clara, de aproximadamente 12 anos; tem cabelos cacheados na altura das orelhas, sobrancelhas finas, nariz pequeno e lábios pequenos. Usa camiseta preta de mangas longas sob um avental vermelho. A mão direita está com luva azul. Ele olha para a massa.
À direita, um homem negro de pele clara, com dreadlocks longos amarrados para trás, sobrancelhas finas, bigode preto e barba rala preta. Usa casaco azul da Adidas com listras brancas nas laterais das mangas sob um avental amarelo. Sobre a mesa, sprays de tinta em azul, laranja, rosa e vermelho. Fim da descrição da imagem. — **Oficina Genealogias do Futuro com Daniel Cruz (janeiro de 2024)**. Foto: Amanza Alves.

Primeiro ‘cê sequestra eles, rouba eles, mente sobre eles

Nega o deus deles, ofende, separa eles

Se algum sonho ousa correr, ‘cê para ele

E manda eles debater com a bala que vara eles, mano

Emicida, em Ismália (2019)

O trabalho árduo do negro-brasileiro assimila-se à cinesia da água. A habilidade de explorar qualquer brecha à procura de saídas para sua continuidade caracteriza o fluxo desse elemento, que corre nas oscilações de vasos sanguíneos e entre placas tectônicas. Tal como o vaivém das marés, destruir e reconstruir faz parte do cerne diário da luta antirracista, como uma movimentação constante nas brechas do colonialismo, atravessando séculos até os dias atuais.

Inicialmente, é primordial dizer que Elementar: fazer junto foi uma exposição de arte branco-brasileira que aconteceu no Museu de Arte Moderna de São Paulo. É necessário assumir a marcação da branquitude, como pessoas racializadas, e falar da arte produzida por ela como tal, já que essa população ainda dá as cartas nas definições artísticas de uma nação com muitos corpos negros.

O território, imperializado por relações de poder e divisões étnico-raciais, informa diariamente ao indivíduo negro seu desajuste, o confronto e o desacordo que sua presença provoca no pacto narcísico da branquitude. Segundo o índice FipeZAP, a região que forma o Parque Ibirapuera é a mais cara para comprar imóveis residenciais, com metro quadrado 3,6 vezes maior do que a média na cidade de São Paulo, o que nos leva a uma relevante questão: a quem esse território serve e como ele se posiciona? A pergunta nos ajuda a entender a importância de outros corpos – não brancos – ocuparem esse espaço.

Parafraseando Paulo Galo, pior que o tipo de racismo que chamaria uma pessoa negra de “macaco” é a situação da Cracolândia e da Praça da Sé, é você entrar em uma favela e ver uma mulher que não tem um dente na boca, mas tem sete filhos pra criar sozinha. São essas divisões territoriais e políticas que atravessam os corpos negros marginalizados. Essas rupturas violentas de conexão alienam outras possibilidades de racionalidade sobre o nosso viver, rompem diálogos e sabotam coletividades.

A possibilidade de discutir, no museu, as diversas formas de adoecimento que atravessam a vivência de um corpo negro é uma estratégia para construir

não apenas um discurso de enfrentamento, mas uma elaboração crítica de medidas para se proteger. Por isso, há uma grande importância em refletir sobre quais

estratégias de reconstrução de comunidades na descolonização também podem ser utilizadas na arte-educação.

Para isso, é necessária a reivindicação de nossa cosmopercepção, uma lógica cultural, enunciada pela socióloga nigeriana Oyèrónkẹ́ Oyêwùmi, que considera a multissensorialidade da vida sentida, fluindo além de nossa visão ou de dados científicos. De acordo com Antônio Bispo dos Santos (2023), a cidade é um território artificial, contrário à natureza, que é um dos efeitos da cosmofobia.

Nós somos os diversos, os cosmológicos, os naturais, os orgânicos. Não somos humanistas, os humanistas são as pessoas que transformam a natureza em dinheiro, em carro do ano. Todos somos cosmos, menos os humanos (Santos, 2023).

Somos parte de um sistema gigante que envolve todos os seres vivos, todos os elementos do planeta e todas as células do nosso corpo. Todas as pequenas partes que nos formam são recicladas em bilhões de outras partes que vão para todos os lugares. Os átomos do nosso corpo vibram como os átomos do chão e de tudo à nossa volta. Não há um ponto em que isso acaba e nós mesmos começamos, pois somos parte desse todo. Somos a energia que existe nessa vibração, como uma gota de água que volta ao oceano – mas a colonização censurou os modos ancestrais de cosmopercepção individual que nos conectam a uma comunidade, o que ainda repercute na realidade cotidiana. Então quais são os nossos movimentos para romper com a ordem vigente? O que compõe e quais são os elementos do nosso “fazer junto”?

É necessário voltar ao começo, para recordarmos qual caminho queríamos trilhar quando iniciamos nosso trajeto de cura. E, em meio à priorização de tantas necessidades individuais sustentadas pelo capitalismo, cuidar do mundo, além de cuidar dos nossos descendentes, ainda é permitir que sonhemos coletivamente com o que já recebemos de nossos ancestrais.

Esse é um caminho de interdependência, do qual não podemos nos livrar como habitantes da mesma terra. A ideia do ser humano como um “ser-com-os-outros” prescreve o conceito de Ubuntu: “eu sou porque nós somos”.

Quando cuidamos do que sai da terra, utilizamos uma tecnologia doada pela própria vida, além de desenvolver outras perspectivas sobre o tempo e o cuidado no dia a dia. Nós somos a natureza, que, por si só, é feita de partes de um todo do qual também fazemos parte. Esse é o sustentáculo principal de nossa comunidade, ou as vértebras que sustentam todo o nosso corpo.

Diante de todas as complexidades de um funcionamento interdependente, da natureza e de uma comunidade, estar presente na cidade, com o corpo ativo nas atividades e interações que ocorrem nesse meio, ainda é uma forma poderosa de confrontar e combater a segregação. Entretanto, ocupar um espaço e agregar valor a ele são conceitos distintos.

Aproveitando ao máximo a potencialidade dos diálogos na mediação cultural de uma obra de arte, quando praticamos as pedagogias de uma experiência poética ou quando estamos em rodas de conversa introdutórias à visita ao museu, nem sempre trabalhamos apenas com a subjetividade do artista, o que permite ampliar as possibilidades de reflexão.

Sentar-se em roda, especificamente em cima da obra de Angelo Venosa, presente no Jardim de Esculturas do MAM São Paulo, é utilizar-se de uma das formas mais antigas da humanidade para o encontro. O círculo é a expressão mais bruta da equidade. A prática de sentar em roda é um ato contrário ao sistema de educação bancária, enunciado por Paulo Freire – um sistema de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador, o depositante. Essas situações, propícias ao diálogo, geram uma aproximação para nos apoiarmos sem hierarquias, para que possamos incorporar diferentes perspectivas e abordagens que enriqueçam ainda mais a experiência educativa no museu.

Pela possibilidade de ler, analisar e compreender as complexas relações que uma obra de arte suscita em uma coletividade negra, também é possível sintetizar a lógica das relações sociais brasileiras de um modo questionador quando observamos as radiografias do axé em diferentes criações artísticas, as quais compõem um dizer crítico e estruturante sobre a vida, como elucidado por Janaína Machado (2022).

Essas radiografias, quando pedagogicamente compartilhadas, permitem a construção de uma perspectiva crítica individual, oferecida ao público, sobre a nossa análise de composição do mundo, o que coloca a educação no museu como um espaço de aprofundamento, para além das instituições escolares e de outros saberes adquiridos no cotidiano.

Descrição da imagem: Fotografia horizontal do artista Negret. Visto de perfil esquerdo, ele está em pé, à frente de uma parede com grafites cor de laranja. Está com a cabeça inclinada para baixo e os olhos fechados. O braço direito está erguido e a mão cerrada; no punho, há uma algema prateada, e a outra parte da algema está aberta e suspensa.
Ele é um homem negro retinto, de cabelos pretos com dreadlocks trançados para trás e laterais raspadas. As sobrancelhas são ralas, o nariz é arredondado na ponta e os lábios são volumosos. Usa camiseta vermelha com o número vinte e um estampado em branco na frente e também na lateral da manga. Usa brinco de argola pequeno e prateado e colar também prateado e curto. Ao fundo, em desfoque, há uma caixa de som e um Dj de óculos escuros com o olhar voltado para um notebook sobre uma pequena mesa branca. Fim da descrição da imagem. — **Pocket show do artista Negret (Domingo MAM, novembro de 2023)**.Foto: Arianne Riato.

A luta para romper modelos hegemônicos, que bloqueiam perspectivas diversas de ser, deve desafiar e convidar os aliados não negros a imaginar, descrever e recriar o mundo, de modo libertador. Essa movimentação é dedicada a permitir um olhar diferente a nós e a quebrar a perspectiva colonizadora – e, para além da luta, ter mais para celebrar.

Reconstruir outros diálogos com nossa ancestralidade e com as conexões entre nós mesmos não só faz parte de nosso direito de vida pelos traumas causados na diáspora, mas nos dá acesso a distintas formas de relação com o mundo, resgatando territórios e memórias.

As culturas acadêmicas da pedagogia devem referenciar a educação prévia a si mesma, que já existe desde a rua que cruzamos nas nossas relações cotidianas. Na cultura Hip Hop, o/a MC – mestre/mestra de cerimônias – é quem comunica e abre caminho para que muitas outras vozes sejam ouvidas, sendo capaz de traduzir os anseios de sua comunidade quando evidencia as dinâmicas das encruzilhadas espaciais de um contexto atravessado por relações de poder e opressões. A voz “desanestesia” a mentalidade de um povo e pode torná-la uma ameaça radical a quem – em favor de que sua contínua demanda por serviçais seja sempre atendida – o quer calado e incapaz de prosperar, por isso não pode ser silenciada. O reconhecimento e a assimilação dessas movimentações reitera a importância do diálogo com os saberes e aprendizados experienciais no processo educativo para seu próprio exercício.

Pautar e trabalhar o que os povos da diáspora quiserem sobre si, com escolhas conscientes sobre as alternativas de como se utilizar da educação do cotidiano, é fluir pelos “pedregulhos” do capitalismo e reconquistar a chamada “Améfrica Ladina”, um conceito apresentado por Lélia Gonzalez e baseado nas conexões entre as experiências de resistência dos povos originários da América e as dos povos africanos sequestrados. Essas formas de cuidado decoloniais presentes em um diálogo com o corpo coletivo assimilam-se a práticas de resistência centenárias de contracolonização, os “aceiros quilombolas”.

Nessa prática, uma área fértil escolhida para fazer a roçada tem sua vegetação derrubada, para então ser recoberta por uma faixa de terra e ter um incêndio mediado com cuidado. Pelo reconhecimento da terra como um organismo que precisa de descanso, após o controle do fogo, a área fica em pousio, e posteriormente é regada de sementes e mudas pré-selecionadas para proporcionar um rodízio de espécies que sustentarão gerações e gerações dos membros dessa comunidade.

Descrição da imagem: Fotografia vertical de duas pessoas vistas de costas observando fotografias coloridas emolduradas, dispostas em uma parede cinza. A pessoa à esquerda é branca, de cabelos castanhos longos e ondulados, com mechas loiras, presos em um coque baixo. Usa camiseta branca larga, shorts jeans e uma bolsa preta a tiracolo. A pessoa à direita é branca, de cabelos longos e ondulados em corte V. Usa boné azul, camiseta branca larga com desenho colorido nas costas, bermuda jeans e uma ecobag com a alça sobre o ombro direito. As fotos na parede exibem cenas urbanas, entre elas jogo de futebol, pessoas e carros. À frente da parede, um balcão baixo com tampo de vidro exibe cartões e revistas dispostos lado a lado. Fim da descrição da imagem. — **Visitantes observando a exposição George Love: além do tempo (março de 2024)**.Foto: Luan Santos.

A mediação da natureza, por meio dessas relações com a terra, é um legado ancestral transmitido a toda a coletividade quilombola, que difunde esse conhecimento, assimilando as formas de cuidado da comunidade através de sua pedagogia singular. Tal ato é de uma relevância tão potente justamente por ressaltar as relações que nos conectam a outras formas de vida, por valorizar o ambiente e por cuidar de nós.

Por outro lado, a obra intitulada Brasa (2011), de Pedro David, presente na exposição Elementar: fazer junto, proporciona uma visão contrastante às nossas relações de legado, já que o artista fotografa um incêndio florestal.

Visto isso, podemos propor uma reflexão fundamental sobre quem nos garante a vida, e sobre como cuidamos dela para permanecermos vivos, seja em comunidade ou não. Quais legados ancestrais perduram em nossa pedagogia cotidiana?

É necessário AQUILOMBAR-SE.

Referências bibliográficas

EMICIDA. Ismália [canção]. In: AmarElo [CD]. São Paulo: Laboratório Fantasma, 2019.

MACHADO, Janaína. O Axé crítico radiográfico. In: CAMPOS, Gabriela; YANO, Wanessa. Sidney Amaral: manifesto de cognição y memória. São Paulo: Almeida & Dale Galeria de Arte, 2022.

NASCIMENTO, Wanderson Flor do. Outras vozes no ensino de filosofia: o pensamento africano e afro-brasileiro. Revista Sul-Americana de Filosofia e Educação, n. 18, p. 74-89, maio/out., 2012.

OYĚWÙMÍ, Oyèrónkẹ́. Visualizing the Body: Western Theories and African Subjects. In: COETZEE, Peter H.; ROUX, Abraham P. J. (eds.). The African Philosophy Reader. Nova York: Routledge, 2002.

PODPAH #390: Paulo Galo [podcast]. Entrevistado: Paulo Roberto da Silva Lima. Entrevistador: Igor Cavalari, Thiago Marques. Direção: Alex Trevisan. 6 maio 2022.

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=dGVNyplZkE4. Acesso em: 21 dez. 2023.

SANDRINI, João. Ibirapuera passa a ser bairro mais caro para morar em SP. Exame: invest, São Paulo, 3 ago. 2011. Disponível em: https://exame.com/invest/minhas-financas/ibirapuera-passa-a-ser-bairro-mais-caro-para-morar-em-sp/. Acesso em: 21 dez. 2023.

SANTOS, Antônio Bispo dos. A terra dá, a terra quer. São Paulo: Ubu, 2023.

6- Como desafiar a hierarquia dos sentidos na mediação cultural? A potência da multissensorialidade no acesso às artes – Leonardo Sassaki

Descrição da imagem: Fotografia vertical de uma menina vista de frente, em pé. Ela é branca, de cabelos lisos castanho-escuros. Usa camiseta branca com estampa dos personagens do filme divertida mente.
Mão masculina segura diante do rosto dela uma grande máscara — uma das obras de Zimar. A máscara tem chifres pretos voltados para trás, com as pontas vermelhas voltadas para cima. Atrás dos chifres, cabelos lisos feitos de palha marrom-clara. O rosto da máscara é branco, com sobrancelhas pretas finas e arqueadas. Os olhos são vazados e contornados por delineado vermelho. O nariz é verde e irregular. As orelhas, grandes e pontiagudas, são brancas, com uma linha verde nas bordas. Os lábios são vermelhos. O bigode e a barba, lisos, também são feitos de palha marrom-clara. Fim da descrição da imagem. — **Visitante em contato com objeto tátil na exposição 38º Panorama da Arte Brasileira: Mil graus (Domingo MAM, dezembro de 2024)**. Foto: Luan Santos.

Em 2022, embarquei como educador no Museu de Arte Moderna de São Paulo, lugar onde atuo hoje. Me deparei com alguns desafios: como trabalhar as artes visuais de maneira transversal em uma perspectiva inclusiva e acessível, atendendo grupos heterogêneos? E, principalmente: como acessibilizar a mediação das obras visuais para pessoas com deficiências sensoriais? Tais questionamentos me levaram a pensar sobre práticas multissensoriais em arte-educação para além da visão. Como proporcionar uma experiência estética para uma pessoa cega tal como uma pessoa sem deficiência visual a experimenta quando vai a uma exposição centrada na visão?

O MAM São Paulo, assim como outras instituições interessadas em pensar acessibilidade, fornece recursos como: audiodescrição, com faixas sonoras que apresentam as imagens das obras expostas; videoguias em Libras, com informações essenciais para visitantes surdos; e recursos táteis, como adaptações das obras de arte, próprias para o toque, e possibilidade de toque direto em obras originais com acompanhamento da equipe educativa, a partir da orientação da área de conservação. Mas, ainda assim, faltam elementos que proporcionem essa mesma experiência para uma pessoa com uma deficiência sensorial, neste caso, visual.

No MAM São Paulo, encontramos uma equipe multidisciplinar pensando nas mais diversas especificidades com as quais nos deparamos nas visitas mediadas. Foi a partir desse lugar que iniciei as experimentações multissensoriais para além da visão, mesmo com grupos compostos somente por pessoas sem deficiência visual. Tais experimentações partiram da ideia do desenho, mas do ato de desenhar para além de algo visual, passando por todos os sentidos.

Como criar uma composição através do olfato, do tato e da audição? Utilizando da sinestesia, o desenho pode passar a ser percebido de forma mais abrangente, sendo realizado ou investigado pelas mais diversas pessoas, com suas habilidades específicas.

A primeira experimentação foi realizada com um grupo de pessoas videntes que foram vendadas. A proposta foi criar desenhos em baixo-relevo com argila, utilizando suas memórias táteis da visita mediada no 37º Panorama da Arte Brasileira: Sob as cinzas, brasa, no MAM São Paulo. Cada participante criou sua composição e, ao final, as pessoas foram convidadas a trocar de lugar e tatear as outras criações.

Kastrup (2015) nos apresenta uma distinção histórica entre os sentidos que possibilitam a apreciação à distância e não corporal:

[…] podemos indicar que o problema da classificação dos sentidos remonta a Aristóteles e à distinção estabelecida entre os sentidos da distância, como a visão e a audição, e sentidos de contato, como o tato e o paladar, cabendo ao olfato ocupar uma posição intermediária. Kant afirma a supremacia da visão, considerada um sentido mais nobre, enquanto o tato teria condições mais limitadas (Kastrup, 2015, p. 75).

Seguindo essa linha de pensamento, somente a visão e a audição seriam capazes de uma verdadeira apreciação estética da arte, excluindo-se tato, paladar e olfato, e criando-se uma divisão entre sentidos espirituais – elevados – e materiais – ligados ao corpo.

Descrição da imagem: Fotografia horizontal de duas pessoas vistas de costas, em pé, cada uma com um dos braços estendidos à frente, tocando uma obra em relevo apoiada sobre uma haste.
A obra, em uma moldura preta, retrata duas duplas de perfil, frente a frente, dançando. À esquerda, a jovem usa vestido azul e tem os cabelos presos; o jovem à frente dela usa camiseta branca listrada de vermelho, calça verde-escura, meias brancas e sapatos pretos, e segura um xequerê, instrumento de percussão. À direita, o outro jovem está agachado; usa camiseta branca listrada de preto, calça verde-escura, meias brancas e sapatos pretos, e toca uma cuíca. A jovem à frente dele usa vestido rodado vermelho até a altura dos joelhos, sapatos de salto vermelhos e cabelos soltos. A parede ao fundo é amarelada e o chão é marrom.
A pessoa à esquerda é branca e toca com o polegar direito a figura da jovem de vestido azul, e a pessoa à direita é branca e toca com o indicador esquerdo a figura do jovem que toca a cuíca. Fim da descrição da imagem. — **Visitante em contato com maquete tátil na exposição MAM São Paulo: encontros entre o moderno e o contemporâneo no Centro Cultural Fiesp (Programa de Visitação, maio de 2025)**.Foto: Luan Santos.

Partindo da possibilidade de questionar essas hierarquias, busquei experimentar maneiras de ampliar o uso de outros sentidos dentro de uma visita mediada com públicos videntes no MAM São Paulo, através de três ações:

Desorganizar: deslocar o visitante como espectador vidente, causando estranhamento e retirando o caráter hegemônico da visão, abrindo espaço para novas maneiras de receber informações e conhecer o mundo;

Reorganizar: propor novas formas de acesso como experiência estética sensorial, para além da visão;

Horizontalizar: equilibrar os sentidos durante a mediação de uma obra de arte, entendendo a potência de cada um e os meios que o fazem marcar o corpo do espectador.

Pude notar o deslocamento da atenção sensorial em uma proposta que evidenciou o sentido tátil, e não o visual. Na oficina Tocando as Formas da Memória: Experimentações com Desenho Através do Tato + Visita Ianelli, exploramos o desenho para além da visão, a partir das texturas de materiais diversos, inspirados pela exposição Ianelli 100 anos: O artista essencial, com um público totalmente vidente.

A atividade começou dentro do espaço expositivo, com todos os participantes vendados. Eles foram convidados a visitar a exposição através do toque, utilizando alguns recursos táteis disponíveis, enquanto a trajetória do artista era narrada por mim. Foi então que um dos participantes perguntou: “mas nós não vamos visitar a exposição?”, surpreso por não poder ver as obras durante a atividade.

Assim, chamei esse primeiro momento de “deslocamento”: deixar de considerar o sentido visual superior a todos os outros foi essencial para iniciarmos o processo, causando estranhamento, retirando seu caráter hegemônico e abrindo espaço para novas formas de receber informações e conhecer o mundo. Entre obras táteis e recursos olfativos, foi apresentada uma nova maneira de se visitar uma exposição de artes visuais – sem utilizar a visão – e, ainda assim, conhecer as obras e o artista como qualquer outro visitante.

Já no segundo momento, notei uma reorganização dos sentidos e as diferentes formas de se estar no espaço. Algumas pessoas riam pelo incômodo de não ver o que tocavam, outras atribuíram um caráter terapêutico ao toque – o que achei interessante, pois sempre que há esse deslocamento hierárquico dos sentidos, ou seja, quando vamos para além da visão, o imaginário coletivo costuma associar isso a algo terapêutico. Também houve os que conseguiram se concentrar mais nos outros sentidos, com o auxílio da máscara tampando os olhos.

É de extrema importância compreender que cada sentido possui o seu tempo: a marcação do tempo da visão é diferente daquela do tato. Certa vez, ouvi de uma amiga com deficiência visual que nós, pessoas videntes, enxergamos os detalhes através do todo, ao passo que ela compreende o todo através dos detalhes. Esse comentário fez total sentido durante a nossa atividade, enquanto cada um, no seu tempo, apreciava os recursos táteis ali dispostos.

Nessa última etapa, notei o início de uma horizontalização dos sentidos: ali estávamos restritos à quantidade de recursos multissensoriais disponíveis, mas, caso houvesse outros, poderíamos certamente permanecer mais tempo trilhando outras narrativas e falando sobre diferentes obras de arte. Finalizando a visita de olhos vendados, disponibilizei um tempo para que os visitantes pudessem apreciar as obras, agora com o sentido visual, caminhando pela exposição.

Ao final, o público foi convidado a construir desenhos táteis a partir da memória do tato experienciada durante a visita não visual. Sugeri que, naquele momento, utilizassem a visão para auxiliar no processo criativo. Alguns partiram para lugares fora da proposta, mas outros se aprofundaram no desenho tátil, utilizando sobreposições de texturas e colagens, inspirados pela obra do artista Arcangelo Ianelli.

Então foi a partir da desorganização, reorganização e horizontalização dos sentidos que seguimos nessa experiência única que foi a atividade. Não é simples criar tais espaços de deslocamento da hierarquia dos sentidos, mas, com poucos recursos e disposição para reconstruir e repensar esses espaços, as possibilidades são infinitas.

Referências bibliográficas

ALMEIDA, Maria Clara de; CARIJÓ, Filipe Herkenhoff; KASTRUP, Virgínia. Por uma estética tátil: sobre a adaptação de obras de artes plásticas para deficientes visuais. Fractal: Revista de Psicologia, Rio de Janeiro, v. 22, n. 1, p. 85-100, jan./abr. 2010.

DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

KASTRUP, Virgínia. Experiência estética para uma aprendizagem inventiva: notas sobre acessibilidade de pessoas cegas a museus. Informática na educação: teoria e prática, Porto Alegre, v. 13, n. 2, jul./dez, 2010.

NETO, Ana Carolina. O cheiro como agente da experiência estética. In: TAVARES, Monica; HENNO, Juliana; PITOL, André (Org.). Arte_Design_Tecnologia. São Paulo: Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo (ECA-USP), 2020. Disponível em: https://www.eca.usp.br/acervo/producao-academica/002994986.pdf. Acesso em: 10 maio 25.

7- O que é a artesania no saber-fazer mediação? – Amanda Falcão

Descrição da imagem: Fotografia vertical da educadora Amanda Falcão com um grupo de crianças em uma sala com paredes e chão claros. Duas crianças são vistas parcialmente à frente, desfocadas, sentadas no chão de costas. Ambas têm cabelos pretos e usam roupas cor-de-rosa. Entre elas, em nitidez, Amanda Falcão é vista ao fundo e a esquerda, há outra criança parda com cabelos lisos. Amanda é uma mulher negra de pele clara, com cabelos longos, cacheados e volumosos repartidos ao meio, e sobrancelhas finas.
Amanda está sentada no chão, com as pernas cruzadas, segurando à frente do nariz e da boca uma fotografia de uma instalação do MAM: uma escultura de aranha de grandes dimensões, feita em material escuro. A aranha tem corpo segmentado e oito patas longas e finas, irregulares e inclinadas em diferentes direções. A peça está exposta em uma sala com a parede esquerda de vidro, a parede ao fundo vermelha e o chão claro.
Atrás de Amanda, há uma estante larga e baixa com prateleiras onde estão mochilas pequenas em tons de rosa, roxo, azul e verde. Fim da descrição da imagem. — **Educadora Amanda Falcão em mediação (Programa de Visitação, junho de 2025)**. Foto: Luan Santos.

Os saberes, nas mais diferentes formas, ao se cruzarem, ressaltam as zonas fronteiriças, tempo/espaços de encontros e atravessamentos interculturais que destacam saberes múltiplos e tão vastos e inacabados quanto as experiências humanas. Luiz Rufino (2019)

Gostaria de abrir esta escrita, primeiramente, dando boas-vindas a você que se dispõe a debruçar-se sobre minhas palavras. Espero, de alguma forma, fazer valer o seu tempo. Para contribuir com os sentidos e o tecer dessas tramas, gostaria de compartilhar que, antes – ou mesmo junto – da Amanda educadora existe uma série

de outras Amandas e, dentre elas, a artesã. Da mesma forma, a pessoa que me lê possui múltiplas camadas que a compõem. O que procuro colocar em palavras é o cruzamento entre vivências e existências que fundamentam parte de quem sou – a encruzilhada entre os saberes e experiências pelas estradas, proporcionados pelo artesanato, e os conhecimentos da mediação cultural e dos encontros na arte-educação. Entre as andanças vividas, percorri caminhos que me permitiram viver com e do artesanato, especificamente do macramê, vendendo brincos, colares, pulseiras, anéis, entre outras joias que, de alguma forma, passariam a fazer parte da vida de diferentes pessoas. Em dado momento, me dei conta de que, antes de vender qualquer peça, eu vendia histórias, e que eu também levava comigo histórias de diversas pessoas. Este ensaio nos convida a refletir: o que é a artesania no saber-fazer mediação?

É muito provável que toda pessoa já tenha visto uma peça artesanal, mesmo que não saiba que ela tenha sido feita à mão. Algumas admiram a beleza nas tramas de uma renda, nas colchas de retalhos, em uma joia de macramê ou de filigrana. Outras não enxergam beleza alguma nesses trabalhos e acreditam precipitadamente que as belas e verdadeiras artes estão somente dentro dos museus e exposições – não que não estejam, porém é necessário avançar no que já está preestabelecido. Há também aquelas que possuem alguma admiração, respeito e curiosidade sobre o feitio, e as que vivem ou já vivenciaram as delícias e dores de se trabalhar com artesanato ou que possuem alguém próximo o suficiente para acompanhar os avessos das histórias.

Trago isso pois há muito mais do que podemos imaginar por trás de um trabalho artesanal. Existe o lado invisível da produção: a memória, o tempo, os dedos muitas vezes calejados, as conversas sérias e fiadas ao longo da confecção de uma peça, os pensamentos que atravessam o cotidiano, as complexidades de gênero, raça e classe, e tudo aquilo que os olhos foram ensinados a não alcançar. Vê-se o que está pronto, e não o que há por trás de cada peça.

Tenho insistido em entrelaçar os processos artesanais aos processos pedagógicos, quase propondo, ainda que lentamente, a ideia de uma pedagogia artesanal. Entre tantas formas de pensar educação e em todos os contextos em que o aprender e o ensinar se encontram, se modificam, brincam, jogam entre suas posições e se transformam, penso que a poética do avesso dos fazeres artesanais – sobretudo aqueles que envolvem as linhas, como macramê, tricô, crochê, tear, bordado etc. – me apresenta infinitas possibilidades de analogia em relação aos processos pedagógicos. Neste texto, destaco algumas sobre as quais tenho vontade de discorrer, mesmo sabendo que proponho o cruzamento de ideias que não necessariamente possuem uma relação preestabelecida, compreendendo, ainda, que há sabores e saberes que acontecem no momento de uma mediação, roda de bordado ou troca entre artesãs/artesãos de rua que devem permanecer na oralidade para proteger o seu encanto.

Sabedoria do avesso

O avesso que se oculta no lado velado é a condição necessária para que tudo possa existir, é o lado sem o qual tudo que é visível não existiria. Embora não se observe, ele estará sempre ali para dar a potência do bordado apreciado pela frente, sustentando cada ponto para que estes não desmanchem. O avesso e a frente são parte da essência de todo o trabalho realizado com agulhas e linhas. Juliana Padilha Sousa (2019)

É nesse mesmo lugar que dou um ponto para falar sobre os processos pedagógicos, sobretudo nas instituições museológicas e exposições de artes.

O processo criativo de educadoras e educadores na elaboração de oficinas, formações ou roteiros de visita em um acervo ou exposição envolve muitas etapas invisíveis para as instituições. Entre elas, há tudo aquilo que atravessa nosso corpo e nos torna quem somos – como uma vez me disse Dona Nalvinha, “cada cabeça é um mundo” –, e isso nos encarrega de diferentes experiências e repertórios que compõem as nossas visões, impactando em nossos processos criativos e pedagógicos.

Existe algo um pouco óbvio, mas que, com frequência, precisa ser dito e lembrado: nesse processo, há muito estudo, seja sobre artista, as obras, a exposição. E, muitas vezes, uma busca por outras referências que aproximem o público a conteúdos que, em determinados acervos, dialogam com uma raça e uma classe específicas – a elite branca. Há intuições, visões, encantamentos que nos despertam ideias para dar vida aos roteiros. Há também a troca entre as parceiras e parceiros do dia a dia, aquelas pessoas com quem compartilhamos as preciosidades de ideias e deslumbres quando nos encantamos com algum assunto.

Porém, sem a presença de outras pessoas, as linhas que dariam forma a uma peça ficam no campo do invisível e do imaginário. É preciso entrelaçar as linhas da educadora/educador e as linhas do grupo que chega até o museu. Cada pessoa que compõe traz consigo os seus mundos, suas complexidades e repertórios para que a pedagogia artesanal aconteça. Esse processo – que, muitas vezes, os olhos de quem está de fora não alcançam – envolve também alguns cuidados, sensibilidade, acolhimento, porosidade, abertura, presença, e nem sempre o tempo coopera como gostaríamos.

Percebo que há algo muito especial nesse “saber-fazer”, pois veja: os caminhos que uma artesã/artesão percorre para a produção de uma peça carregam em si elas se cruzam e, certamente, o acúmulo das experiências dá cada vez mais corpo, propriedade, pertencimento e confiança ao “saber-fazer”. Dentre essas camadas presentes nos avessos de uma peça artesanal, há aquelas que contribuem em um sentido mais técnico, seja no estudo, na busca por referências ou mesmo aprendendo e trocando algum ponto com outra artesã/artesão. Da mesma forma, há os avessos que permeiam as camadas sociais e culturais em que aquela/e que produz a peça está inserida/o, e esse ponto determina tudo, pois nessa camada reside o que chamamos de identidade – é o que influencia as escolhas e possibilidades de materiais, e é também o que influencia a estética, bem como a forma como se dialoga e se posiciona no mundo.

Quando escrevo sobre esses pontos, sei que são somente alguns dentre muitos e, ao mesmo tempo, enxergo esses “avessos” também presentes no “saber-fazer” mediação. Afinal, o que torna uma peça artesanal única? Ou, então, o que torna uma mediação, uma visita, um roteiro, um momento único? Perceba, uma artesã/artesão pode executar a mesma peça infinitas vezes, porém sempre haverá um detalhe, um ponto que seja, que a torna exclusiva – assim como uma educadora/educador pode realizar diversas vezes um mesmo roteiro, mas as coisas que acontecem naquele espaço e tempo, com aquelas pessoas, nunca se repetem da mesma forma. Há uma série de desdobramentos possíveis quando pensamos sobre os avessos dos bordados.

“Devagar também é pressa”

Tempo de bordar – um tempo que se esquiva do cotidiano, reúne, integra e cria. Tempo do bordar – resistência e silêncio, pois bordar é também compartilhar silêncios. Beth Ziani (2013)

Já ouvi diversas vezes pessoas do interior dizerem que, em São Paulo, todo mundo anda correndo. Amigos e amigas que não são da cidade se queixam sobre a dificuldade de me encontrar por conta dessas “agendas malucas” – com razão, pois é verdade que o ritmo urbano sugere uma corrida contra o relógio. Corremos. Corremos para chegar ao trabalho, para voltar e dar conta das demandas de casa, para ver nossos familiares e amigos, para fazer a comida e nos alimentarmos, para cuidar da nossa saúde física, emocional e espiritual, para nos dedicarmos aos nossos estudos, para descansar, e a lista segue.

Nessa corrida, que não é justa, há vantagens e desvantagens, demarcadas por raça, gênero e classe, que implicam diretamente no dia a dia da gente. Quando ainda trabalhava com artesanato, me questionava sobre como era contraditório me cobrar para produzir uma quantidade cada vez maior em menos tempo, para que tivesse mais peças à disposição das vendas. De fato, quando saía para vender com a asa cheia, havia mais opções para saltar aos olhos das e dos clientes, e acreditava que acabava vendendo mais. Esta é a lógica do capitalismo: a poética da artesania ou do estilo de vida se torna produto para que haja dinheiro – é uma questão de sobrevivência. Não que todo momento seja isso, porque houve e ainda há muita comunhão, muita celebração e muita vadiagem, mas quando eu tinha a meta de selar alguma quantia, fazia de tudo para alcançá-la.

É contraditório porque uma peça feita à mão demanda tempo – ela se opõe à lógica industrial, tem o seu encanto justamente por ter sido feita à mão. Há todo o cuidado, há histórias, memórias e camadas invisíveis que envolvem a produção, como comentado acima. A questão é: quem tem o privilégio do tempo de qualidade, seja para produzir ou para usufruir livremente? E quem precisa ter ginga e sagacidade para lidar com os atravessamentos e ainda levar o pão pra casa?

Faço esse outro ponto justamente na intersecção de demandas que por vezes se sobrepõem. Para uma pedagogia artesanal cuidadosa e atenciosa, a duração de uma hora e trinta minutos de uma visita precisa ser respeitada e, ainda assim, é necessário criar uma atmosfera em que o tempo do relógio se suspenda. É contraditório, assim como “devagar também é pressa”. Para uma pedagogia artesanal, devagar também é pressa, porque, apesar das camadas que nos atravessam, apesar do tempo com os grupos frequentemente ser breve, é preciso sagacidade – e sagacidade não é sobre ir mais rápido. Devagar também é pressa pois há um cuidado em como as palavras chegam e em como eu as recebo; devagar também é pressa pois é mais valiosa a construção de uma reflexão coletiva e de um pensamento crítico do que considerar o grupo um repositório de informações conteudistas – o que, ao contrário de propor um caráter emancipatório à educação, acaba por moldar os corpos nas estruturas coloniais já existentes.

“Devagar também é pressa” porque, de fato, é mais trabalhoso autoavaliar-se e cuidar de como construímos os nossos processos pedagógicos do que reproduzir algum formato que já exista. Talvez devagar seja sobre a atenção aos detalhes e pontos que se tecem no encontro. Tenho pressa para mudanças, mas sei que aquelas que modificam estruturas levam tempo.

Guardar memórias

[…] pensar em patrimônio agora é pensar com transcendência, além das paredes, além dos quintais, além das fronteiras. É incluir as gentes. Os costumes, os sabores, os saberes. Não mais somente as edificações históricas, os sítios de pedra e cal. Patrimônio também é o suor, o sonho, o som, a dança, o jeito, a ginga, a energia vital, e todas as formas de espiritualidade de nossa gente. O intangível, o imaterial. Gilberto Gil (2008)

Talvez uma das primeiras associações que fazemos quando nos perguntamos sobre qual é a função de um museu esteja do campo da preservação e salvaguarda de objetos, histórias e memórias, bem como (quando um museu de artes) apresentar a arte para a sociedade. Por isso, são determinantes os questionamentos sobre quais obras compõem um acervo, quais histórias são contadas, por meio de quais perspectivas e com quem elas dialogam – todos são fundamentais para a construção de um pensamento crítico. Afinal, se o museu tem o poder de influenciar e determinar o que é e o que não é arte, acredito na importância de uma pedagogia artesanal que privilegia guardar as memórias para além dos objetos no museu, bem como relembrar e ampliar as possibilidades do que é arte a partir dos encontros e entornos.

Quando falo em artesania, quero falar sobre os sabores e saberes que percorrem o caminho. Para isso, é importante que saibam que o meu ponto de partida não diz somente de um aspecto “técnico” do fazer artesanal – que tem sua importância na execução e produção final de uma peça –, mas, sim, sobre as memórias, frestas, tramas, saberes, trocas intencionais ou inesperadas, gerações, questionamentos, desafios, acolhimento. E um dos pontos em que faço laço, e às vezes amarro, diz da valorização dos saberes que não são legitimados na cultura hegemônica e ocidental ou que acabam sendo colocados em lugares menores ou inferiores (assim como o artesanato). Talvez pensar em artesania no saber-fazer mediação seja falar sobre as curiosidades e cuidados que envolvem um saber-fazer artesanal, assim como é preciso dominar uma técnica para que seja possível reinventá-la – ou, até mesmo, sobre aquilo que se constrói a partir da arte do encontro e transcende o objeto de arte.

Tramas elementares

Esperançar, para bell e Freire, é condição para o estabelecimento de comunidades educativas dispostas a reagir à violência das opressões vigentes em ambientes estruturalmente hostis à liberdade de expressão e a questionamentos das relações verticalizadas que as sustentam. Edna Gonçalves (2021)

Uma visita poderia, de uma forma objetiva, ter como ponto de partida a obra Manhã de sol (1994), de Lia Menna Barreto, presente na exposição Elementar: fazer junto, que, a partir das linhas que formam a tessitura de um crochê amarelo, com suas tramas e frestas aparentes, suspende na parede a conexão entre objetos que remetem à infância: um cesto de bebê, brinquedos de pelúcia, um pequeno guarda-chuva amarelo, um banquinho de madeira e até um carrinho de feira que facilmente eu levaria em um domingo de sol, quando pequena, para acompanhar minha mãe à feira. A partir da leitura de elementos na obra, eu teceria perguntas que disparassem a relação entre memória, o fazer artesanal, as relações de gênero na infância, a cor amarela, ou até mesmo sobre a manhã de sol mais deliciosa já vivida pelo grupo. Talvez meu interesse não seja que as pessoas se impressionem com a excelência e execução de uma peça, mas que se perguntem e imaginem o tempo e o envolvimento implicados no saber-fazer entre mãos e linhas, pensamentos, atravessamentos, encontros, desafios e todas as histórias por trás de uma “peça”. É preciso ir além da forma.

Então, para além da obra em si, quando faço o cruzamento entre artesania e mediação, me interessa saber o que cada pessoa traz consigo, suas experiências, suas memórias, seus interesses. Poderia, ainda, dizer que o resultado da obra de arte exposta na parede acaba se tornando uma fresta disparadora para os assuntos que nos atravessam nas dimensões individuais ou coletivas, assim como aquela curiosidade sobre as histórias que existem por trás de uma peça artesanal. O que cada pessoa carrega consigo na arte do encontro? O que cada uma deixa? E o que cada uma leva?

Certamente, para que as tessituras se formem, a mão condutora se embasa em técnica, estudos, trocas que partem da costura de saberes que vêm de diferentes experiências, ao mesmo tempo em que não se prende a um formato ou modo operante de se fazer. Afinal, cada encontro é um encontro (assim como cada peça artesanal é única) – com todas as particularidades que formam um grupo, as experiências e repertórios que cada pessoa carrega consigo, a disponibilidade ou indisponibilidade em estar junto, o tempo ou a falta dele, o que os trouxe aqui. Tudo se torna camada e linha da artesania no saber-fazer mediação, e isso faz sentido quando pensamos em como um mesmo roteiro pode gerar diferentes trocas e reflexões, levando em consideração todas as variantes que envolvem as linhas de uma tessitura. Por fim, o que é mais valioso para uma pedagogia artesanal são as complexidades do processo e a construção da trama, para além do resultado de uma peça em si.

Descrição da imagem: Fotografia horizontal de uma grande tecelagem colorida esticada em uma estrutura vertical composta por fios brancos paralelos. A peça é formada por tiras de tecido em rosa, azul, roxo, verde, laranja e amarelo, entrelaçadas em camadas. À esquerda, mão feminina branca, com as unhas pintadas de lilás, está próxima dos fios brancos. A parede ao fundo é branca. Fim da descrição da imagem. — **Tear coletivo proposto pela educadora Amanda Falcão (junho de 2025)**.Foto: Pedro Queiroz.

Referências bibliográficas

GONÇALVES, Edna. Prefácio. In: hooks, bell. Ensinando comunidade: uma pedagogia da esperança. São Paulo: Elefante, 2021.

IPHAN. Programa Nacional do Patrimônio Imaterial. 3a ed. 2008. (Fôlder Institucional).

RUFINO, Luiz. Pedagogia das encruzilhadas. Rio de Janeiro: Mórula Editorial, 2019.

SOUSA, Juliana Padilha. Tramas invisíveis: bordado e a memória do feminino no processo criativo. Belém: Universidade Federal do Pará (Dissertação de mestrado em Arte), 2019. Disponível em: https://repositorio.ufpa.br/bitstream/2011/11443/7/Dissertacao_TramasInvisiveisBordado.pdf. Acesso em: 10 maio 25.

ZIANI, Beth. Tempo de bordar. RIGS Revista Interdisciplinar de Gestão Social, v. 2, n. 3. Universidade Federal da Bahia. Salvador, 2013. Disponível em: https://portalseer.ufba.br/index.php/rigs/article/view/9730. Acesso em: 10 maio 25.

8- O que pode a presença educativa em exposições? Experiências de leitura coletiva no museu – Caroline Machado

Descrição da imagem: Ilustração dividida verticalmente em duas partes. A metade da esquerda tem fundo branco e linhas azuis irregulares que percorrem a superfície em um traçado contínuo, curvo e alongado, que se estende da borda superior esquerda até a divisão central.
A metade da direita tem fundo amarelo e linhas brancas irregulares que formam o contorno de uma figura feminina de pé e de perfil direito. A figura segura um livro aberto na mão direita, com os braços flexionado à frente do corpo. Algumas linhas brancas na parte inferior se conectam ao traçado azul que vem da primeira metade.
No canto inferior esquerdo, um texto em azul: 8 - O que pode a presença educativa em exposições? Experiências de leitura coletiva no museu. Abaixo: Caroline Machado. Fim da descrição da imagem.

Descrição da imagem: Fotografia vertical de um menino visto um pouco de perfil direito, sentado a uma mesa, com o tronco levemente inclinado para a frente. Ele é negro de pele clara, magro, de cabelos castanhos curtos, e usa regata azul. O menino segura e observa um papel branco com desenhos em linhas pretas, semelhantes a quadrinhos, que exibem uma figura masculina de cabelos longos e bigode em dois quadrinhos. Sobre a mesa, desfocados, há outros papéis com desenhos. Fim da descrição da imagem. — **Criança em atividade educativa (janeiro de 2024)**.Foto: Arianne Riato.

Um ponto nada mais é que o começo de um meio que está novamente começando. Dito isso, quero compartilhar de onde parte o projeto Para ler junto, sobre o qual irei discorrer.

Essa atividade, que integrou a exposição Elementar: fazer junto, é uma proposta de experimentação de diversas formas de encontro para leitura coletiva, inspirada na experiência poética Comunidade de Leitura Temporária: Feministas, elaborada pela educadora Luna Aurora e criada a partir da obra/instalação Cala a boca já morreu!, da artista Ana Teixeira, presente no Projeto Parede no ano de 2023, no Museu de Arte Moderna de São Paulo. A ação tinha como objetivo fazer a leitura de alguns trechos de textos de diversas autoras presentes na obra e criar um lugar de discussão e troca; ao mesmo tempo, seriam também fomentadas leituras coletivas dos textos, compartilhamento de impressões, referências e vivências, a fim de criarmos uma comunidade temporária de leitura e estudo até o final da instalação.

A partir dessa atividade e do tema da exposição Elementar: fazer junto, que trazia como fio condutor práticas de convívio e colaboração entre humanos e mais-que-humanos, a curadoria propôs como programação da exposição um ciclo de atividades que chamamos de Para ler junto: um conjunto de ações de leitura coletiva dos textos presentes no catálogo e/ou livros, textos, imagens, obras e outras ferramentas de leitura que dialogavam com o contexto da exposição. Essa ação aconteceu semanalmente às quartas-feiras, de forma aberta ao público, durante todo o tempo da mostra. Com isso, o Educativo assumiu que esse seria um espaço potente para que nós, educadores, pudéssemos trazer nossas pesquisas individuais e relacioná-las com o tema central da curadoria.

As ações aconteciam no Espaço de fazer junto da exposição, um lugar planejado para encontros, oficinas e outras atividades, que incluía mobiliário e recursos especialmente desenvolvidos para mediar a mostra. Aqui é importante frisar a potência que há quando o Educativo tem um lugar cuidadosamente preparado pela expografia de uma exposição, já que um espaço físico é potencializador do trabalho educativo e possibilita outras formas de proporcionar encontros.

Um ponto de encontro do público com o educador, do público com o espaço expositivo e as obras, pensando que esses pontos também se sobrepõem e suas ordens podem ser inversas ou variadas. Dessa forma, o que pode a presença do educador na exposição? O educador, assim como o espaço, também é um ponto de encontro, “é o começo, o meio e o começo”¹, ou seja, é continuidade.

Havia a expectativa de estar com mais estudantes, como normalmente costumamos trabalhar, entretanto o período de férias nos trouxe uma outra movimentação no museu. Inclusive, pudemos experimentar o espaço expositivo para realizar atividades com outras equipes, porém abertas ao público interessado em participar. Assim, alguns encontros contaram com uma variedade de visitantes, outras ações aconteceram integralmente entre os educadores do MAM, e isso me levou à pergunta: quais potências a nossa presença na exposição revela?

Para mim, se revelou uma oportunidade para a equipe educativa estar junta, trabalhando na exposição, podendo ali compartilhar suas experiências de mediação, seus saberes, seus estudos, garantindo a realização da ação no tempo e com os recursos que estavam reservados para ela.

Para encontrar algo, precisamos de algumas “palavras-verbos” para nos orientar: movimento, continuidade, tempo, observação. Assim, podemos observar que as potencialidades da presença também compreendem que o trabalho educativo não se restringe somente a fazer visitas: há pesquisa, experimentação, vivência e participação nas propostas da programação.

Neste caso específico do Para ler junto, planejamos a partir dos seguintes questionamentos: o que lemos? Por que lemos?

A palavra “ler” tem sua etimologia do latim legere, que significa escolher, pegar, colher. Essas palavras se cruzam em um caminhobonito quando observamos, damos tempo e nos movimentamos, pois ler é escolher.

Em minha experiência, quando mediei um dos encontros do Para ler junto, compartilhei em nossa leitura coletiva o livro infantojuvenil O menino que comia lagartos, de Mercè López; o artigo “Palavras que mediam tempo e ancestralidade: o encontro entre Vovó Cici e Leda Maria Martins”, de Felínio de Sousa Freitas, presente na publicação A memória da presença; e o texto “Seres criativos da floresta”, de Cristine Takuá, presente também no catálogo da exposição Elementar: fazer junto. Decidi ler esses textos porque dialogam com as formas de estar no mundo nas quais acredito, com as diversas leituras possíveis que existem sobre modos de pensar, fazer e estar nesta sociedade em que vivemos atualmente.

E escrever este texto me traz um ponto que é compreender que, quando leio o mundo, eu estou escolhendo este mundo, logo, pondo em prática, porque escolha também é uma “palavra-verbo”. Dessa forma, fazer junto é um ato diário, é uma escolha que não é pensada, mas, sim, praticada. No fim do começo deixo uma pergunta ao vento: o que acontece quando o corpo educativo lê junto?

Descrição da imagem: Fotografia horizontal de um espaço interno. À esquerda, uma parede azul com folhas de sulfite brancas fixadas em uma fita verde. As folhas exibem palavras em letras cor de laranja, azuis, verdes e cor-de-rosa, entre elas “memória”, “vestígio”, “registro”, “linguagens” e “ancestralidade”. À direita, em desfoque, pessoas estão sentadas em cadeiras brancas dispostas em roda. Fim da descrição da imagem. — **Para ler junto (Contatos com a Arte, junho de 2023)**.Foto: Bruno Leão/Estúdio em Obra.

1. Ver Antônio Bispo do Santos.

Referência bibliográfica

PERISSÉ, Gabriel. A arte de ler criativamente. Revista Educação, 9 jun. 2015. Disponível em: https://revistaeducacao.com.br/2015/06/09/a-arte-de-ler-criativamente. Acesso em: 14 maio 2025.

9- Como poetizar no caos ordinário da vida? Uma reflexão poética na exposição Elementar: fazer junto – Luna Aurora

Descrição da imagem: Fotografia vertical de uma pintura em fundo amarelo-escuro. No centro, um par de asas brancas, com penas alongadas e contorno preto, ocupa até a parte inferior da pintura. As asas são rodeadas por círculos vermelhos e azuis. À esquerda, uma figura humana branca contornada de preto, estilizada, com o corpo fino e alongado. Um contorno de asas azuis está sobreposto à parte superior da figura.
Atras da figura humana, das asas brancas e das asas azuis, de cima para baixo, traços em laranja formam frases e palavras soltas. O texto legível é: “Ninguém tinha visto ela passar tão rápido com a enorme boca vermelha. Falando aqueles versos e ela não iria parar.” As palavras soltas são: “taram de”, “os”, “M”, “A”, “e não”, “ainda”, “autoriza”, “do”. Fim da descrição da imagem. — **José Leonilson (Fortaleza, CE, 1957 – São Paulo, SP, 1993). Ninguém tinha visto** ,
c. 1988, acrílica e pastel oleoso sobre madeira, 144,5 x 85,3 x 0,5 cm. Coleçã MAM São Paulo. Doação Eduardo Brandão e Jan Fjeld, 2006. Foto: Ding Musa.

A vida carrega facetas do ordinário e do extraordinário. É ordinária, pois está no campo da ordem. Uma ordenação do cotidiano, do tempo, do mundano. Nós, como seres humanos, não podemos escapar disso. Também é extraordinária, pois é cheia de mistérios e nos convoca às delícias, malícias e poesias sutis que carregam moléculas de encanto. Dialogar com essas facetas do viver não é fácil, exige equilíbrio em um mundo de guerras cotidianas que nos desestabiliza. Algumas vezes como equilibristas de pratos e outras como malabaristas de granadas, nós somos todos convocados a viver o choque entre o extraordinário e o ordinário.

Esse choque gera caos, e a vida ocorre na ordem desse caos. O tempo não para: tem louça, tem feira, a necessidade de comida na mesa, o transporte, o sono, aluguel para pagar, a caixa de areia dos gatos para arrumar, remédio, trabalho, trabalho, trabalho; o capitalismo nos rouba em um sistema de trocas não justas. Nos vence pelo cansaço e no cansaço. E assim, muitas vezes, não há espaço para parar, olhar diferente, fora do literal (e com mais literatura). Passamos a ter uma mente condicionada a não viver o que há de poesia no mundo, deixamos de dialogar com algumas facetas da vida, enferrujamos e adoecemos.

Sou educadora em contexto de exposições de arte, e uma vez ouvi de outra educadora que nós, que trabalhamos nessa área, precisamos estar com o coração em dia. Não há como exercer nossa profissão olhando apenas para o outro. É necessário um diálogo entre virar o espelho para o outro e para si. Digo mais: é muito difícil exercer nossa profissão sem alimentar a poesia interna. Como olhar, analisar e dialogar com a produção do outro se não consigo enxergar a minha própria poesia? Afinal, os mais velhos nos ensinam que é necessário lavar primeiro as próprias joias antes de lavar a cabeça dos outros.

Esse ensinamento torna-se um desafio maior quando estamos em contexto de emergências ou, melhor, de caos. Aquele caos da ordem da louça, da raça, do salário, do gênero, do aluguel, da classe, do ônibus que na hora da volta só passa lotado. Mas o fato de ser um desafio não tira a minha necessidade de exercer o meu trabalho no sistema econômico e social que vivo. É um movimento paralelo e simultâneo, então esse exercício da minha profissão tem me mostrado algumas encruzilhadas: possibilidades de produção de sentido menos literais e mais aforísticas, quase como um consolo, um ensinamento, uma síntese daquilo que realmente me salta aos olhos e me faz ver a ordem extraordinária também. Algo que mexa com a bússola do meu coração.

Nesse exercício, ora ou outra me encontro com algumas obras de arte. Afinal, acredito no museu como um lugar de encontros – entre obras de arte e diversos públicos, entre os próprios públicos ou entre as próprias obras de arte no espaço expográfico. Esses encontros contribuíram para que eu mantivesse a confiança na minha poesia interior. Em um exercício reflexivo de ecos e caos proporcionado pelo encontro, fui buscando caminhos coletivos e individuais no espaço-tempo, mas também educativos e curatoriais no espaço expositivo e de mediação.

Foi assim na exposição Elementar: fazer junto, que marcou a visibilidade do acervo de saberes e fazeres da equipe educativa do Museu da Arte Moderna de São Paulo, da qual faço parte desde 2020. Nessa mostra, havia uma expografia polivalente que possibilitava diversos caminhos pedagógicos e distintas organizações poéticas e curatoriais, o que me permitiu experimentar a exposição junto ao público de maneira dinâmica e dialógica.

No entanto, diante da polivalência, como organizaria o meu caminho? Como poderia mesclar o que pulsasse interesse no peito com fundamentos específicos das áreas de arte-educação e mediação cultural – saberes que envolvem construção de roteiros artísticos e pedagógicos, abordagens singulares para diversos perfis de públicos, competência ao articular diferentes linguagens, saúde vocal, consciência corporal, letramento avançado em leitura de imagem, entre outros? Então decidi escutar o meu corpo, entender o que permanecia na minha vontade. Sem muito alarde ou pressa, mas atenta, porosa e disponível para os ensinamentos que aquele contexto poderia me proporcionar.

Precisei habitar o espaço, ora me aproximando, ora me distanciando, consciente desse movimento pendular, para que, diante do caos e da ordinariedade, o extraordinário pudesse emergir e ser sublimado. Afinal, todas as obras tinham alguma interligação direta com a pesquisa do acervo do museu, mas também com o acervo e a história do próprio Educativo. Logo, olhando com olhos atentos, algumas tensões, debates, aprendizados e contradições poderiam ser evidenciados e trazidos à tona. A principal base que guiou meu olhar foi entendê-los como resultados imagéticos de possíveis aforismos, expressões sintéticas que evidenciam regras, ensinamentos ou princípios morais e práticos. Logo, foi um exercício de síntese e organização. Muitas dessas enunciações foram pesquisadas até que eu chegasse nas seguintes:

1 – Uma única pedrinha pode ser capaz de mudar a geografia de um país inteiro.

Um conjunto de nove impressões fotográficas sobre papel de tamanhos variados e um vídeo, todos alocados em uma parede de mais ou menos três metros. Nessas imagens, é retratado o pico de uma superfície rochosa, que aparenta ser uma montanha ou um vulcão, e há uma pessoa mexendo nesse pico com uma régua e um maçarico.

2 – Um cavalinho estático e sozinho nos convida a lembrar o movimento coletivo.

A estátua de um cavalo do tamanho de um pônei atravessado verticalmente por uma barra. O material parece ser porcelana, mas na verdade é madeira e papel pintado. A posição do cavalo sugere movimento.

3 – A infância e a velhice são interligadas por uma membrana.

Seis objetos que aludem ao trabalho e ao universo doméstico, como carrinho de feira, vassoura, entre outros. No entanto, esses objetos parecem brinquedos relacionados ao universo infantil. Dispostos na horizontal, são interligados por uma espécie de membrana de crochê amarela.

4 – A delicadeza se apresenta no meio do caos bruto.

Uma quina da exposição, na qual temos dois quadros, um com técnica de pintura que revela e oculta uma escrita, e outro com técnica de desenho e bordado muito sutis e delicados. Do outro lado da quina, seguindo a parede, um vídeo projetado, que mescla minutos de silêncio e de som, que se alternam entre o fone de ouvido e um áudio aberto à exposição. Nos momentos de som, há uma música do estilo hardcore tocando em volume alto.

Quando nos profissionalizamos em mediação educativa em espaços expositivos, é necessária a prática não só de nos atentarmos para diversos objetos artísticos e expográficos, mas de nos deslocarmos sensorialmente diante deles. Sobre isso, Leonardo Sassaki fala muito bem em seu texto nesta publicação, trazendo a multissensorialidade para o debate. A partir desse deslocamento do que é comum, uma obra que foi crucial para eu conseguir me propor a esse movimento foi Arte física – mutações geográficas: fronteira vertical (Yaripo) (1969–2015), de Edouard Fraipont e Cildo Meireles. Assim como o artista deslocou uma pedrinha de baixo para cima, mudando, dessa forma, um país inteiro e trazendo à tona o que estava embaixo, algo poderia estar escondido para mim, e parecia querer vir à tona. Com pouco, poderia ressignificar a exposição. Ainda assim, o não saber e a busca me geraram medo, em meio a tantas possibilidades.

Descrição da imagem: Fotografia horizontal. Em um ambiente com piso claro marcado por uma linha branca horizontal, uma mulher é vista de costas diante de uma parede azul. Na parede, há uma linha verde vertical. A mulher está posicionada atrás da linha branca e à direita da linha verde.
A mulher tem cabelos lisos e castanhos na altura dos ombros e usa camiseta azul-escura de mangas longas e calça cinza-escura.
À esquerda, fixada à parede, uma instalação conectada por um tecido de crochê amarelo, formada por um pequeno carrinho de bebê composto por um cesto de fibras marrom-escuras; abaixo, uma pelúcia suspensa pelo tecido; ao lado, em direção à direita, um guarda-chuva amarelo, um banquinho de madeira clara, uma pequena vassoura de brinquedo, um ursinho branco visto de costas e um pequeno carrinho metálico de feira. À direita, duas fotografias exibem paisagens com grandes rochas em tons de marrom; a menor está posicionada na parte superior, ao lado da linha verde, e a maior está posicionada à direita, na parte inferior. Fim da descrição da imagem. — **Visitante observando a exposição Elementar: fazer junto (junho de 2023)**.Foto: Estúdio em Obra.

Descrição da imagem: Fotografia horizontal de um corredor expositivo com teto branco e piso de cimento liso e refletivo. A parede da esquerda é formada por painéis de vidro entremeados por esquadrias metálicas pretas. A da direita é azul e exibe várias obras, como pinturas e instalações. À frente e à esquerda, uma escultura branca de cavalo de carrossel está suspensa por uma haste presa ao teto e ao piso. Fim da descrição da imagem. — **Vista da exposição Elementar: fazer junto (junho de 2023)**. Foto: Estúdio em Obra.

No meio do caos, muitas vezes, a solidão e o vazio se alojam, tomam espaço e colocam um cabresto em nossos olhos, cabeça e coração, nos causando a ilusão de que estamos completamente sozinhas. Assim, sozinha, vi o cavalinho (Cavalo branco, 1998) de Sandra Cinto: branco, pequenino, do tamanho de um pônei, sozinho, suspenso por uma estaca no meio da exposição. No entanto, o paradoxo se punha, pois apesar de sozinho e estático – como se estivesse longe dos seus pares pertencentes a um possível carrossel colorido –, ao vê-lo conseguia reconhecer um movimento sendo suscitado, e que suscita também a presença dos seus pares. Mas onde estava o movimento? Estava comigo, que via e ria lembrando das memórias de parques de diversão e gritaria de criança no parquinho precário, no meio de uma praça na periferia de Taboão da Serra. O movimento é de quem o fita e, enquanto ele fosse visto, não estaria sozinho. Ele é porque somos.

Ser humano é ser solar, né

E eu penso junto com a filosofia Bakongo

Que é uma filosofia africana ali da região Congo-Angola

Que vai dizer que todo ser humano nasce como o Sol em terra, né

O nascimento de uma criança na comunidade é o nascimento de um sol vivo¹

Ao fazer o exercício de pensar menos com filosofias europeias e me propor a aprender junto à filosofia das regiões Congo-Angola, a música da cantora e compositora Luedji Luna me convidou à máxima “todo ser humano nasce como o Sol em terra”, que revela algumas coisas: para o Sol chegar ao meio-dia, necessita de uma comunidade inteira que o levante em conjunto. Poderíamos localizar a sistematização dessa ética em um cosmograma chamado Dikenga, que conduz as filosofias de terreiros afro-brasileiros de maneira social, ética e poética.

Nesse cosmograma, existem algumas linhas, todas significantes. A linha horizontal é chamada de Kalunga, a que interliga o nascimento com a morte, a criança com o ancião.

Descrição da imagem: Desenho composto por linhas pretas sobre fundo branco. No centro, há um círculo atravessado por duas linhas retas que se cruzam formando um sinal de mais, com uma linha vertical e outra horizontal. Nas extremidades dessas duas linhas, há um pequeno círculo em cada ponta.
Ao redor da composição, quatro setas curvas apontam no sentido horário. Cada seta parte da proximidade de um dos pequenos círculos e faz um arco amplo até se aproximar do círculo seguinte. Fim da descrição da imagem. — **Referência ao cosmograma Dikenga**.

Ser humano é ser solar, né

E eu penso junto com a filosofia Bakongo

Que é uma filosofia africana ali da região Congo-Angola

Que vai dizer que todo ser humano nasce como o Sol em terra, né

O nascimento de uma criança na comunidade é o nascimento de um sol vivo¹

Nesse cosmograma, existem algumas linhas, todas significantes. A linha horizontal é chamada de Kalunga, a que interliga o nascimento com a morte, a criança com o ancião.

Essa linha que separa os mundos visível e invisível é também uma maneira de organizá-los através da observação da linha do horizonte.

Além de ilustrar os caminhos percorridos pelo Sol, indo do amanhecer ao ápice do meio-dia, para então o pôr do sol até o sol da meia-noite, a partir do cosmograma somos introduzidos a um verdadeiro portal que nos conduz a outro tempo. Distinto do kronos em sua origem e vivência (Kaercher; Pereira, 2023, p. 5).

O que seria Manhã de sol (1994), de Lia Menna Barreto, se não uma linha-membrana de crochê que interliga diversos objetos com teor do universo do brincar infantil, mas também do trabalho e das distinções de gênero impostas para as pessoas desde a infância até a velhice? Penso que o mais próximo que teremos da infância é a velhice. Eu sou porque alguém foi.

Ainda assim, apesar de todas essas concepções, parece que o caos insiste em permanecer e precisamos habitar em conjunto com ele e nele. Esse exercício de estar junto foi o que aconteceu na obra caótica Clássico (Palmeiras x Corinthians) (2003), de Dora Longo Bahia, que trabalha com a música, o barulho, o ruído e o contraste com o silêncio. Logo, a mediação diante da obra parecia estar sob o controle do tempo dela, e não sob o meu. O descontrole tem um potencial forte de nos gerar desorganização.

A desordem me convidou a ser flexível no espaço, com o espaço e com o público, pois, às vezes, é só sobre olhar um pouco para o lado. Assim foi como eu reparei em Ninguém tinha visto (c. 1988), de José Leonilson, me olhando com sua delicadeza, sutileza e sensibilidade. Mas será que a vida e o contexto do artista foram sutis, ao considerar que ele descobriu estar vivendo com HIV em 1991, momento no qual o estigma sobre essa doença era brutal e higienista? Ainda assim, esse fato repercute de forma dominante em sua obra a partir de suas sutilezas.

Dito tudo isso, retomo o roteiro poético aplicado:

1 – Uma única pedrinha pode ser capaz de mudar a geografia de um país inteiro.

2 – Um cavalinho estático e sozinho nos convida a lembrar o movimento coletivo.

3 – A infância e a velhice são interligadas por uma membrana.

4 – A delicadeza se apresenta no meio do caos bruto.

A perspectiva poética aqui trazida diz respeito à possibilidade de encarar a vida como algo multifacetado e, diante disso, transcriá-la em linguagem. Para essa transcriação, são necessários os exercícios de sintetizar coisas complexas e de abrir as possibilidades de coisas supostamente simples.

Encarar a curadoria a partir de multicontextos, transformar obras de arte em aforismos e localizar aforismos em obras de arte são exercícios de poetizar diante do caos ordinário, este que não está na ordem do roteiro poético, mas das burocracias do dia a dia que envolvem uma exposição de arte (montagem, agendamento de grupos, processos administrativos, sinistro, comodato, comunicação externa etc.). Será que, como educadores, podemos escapar desse ordinarismo da organização de uma exposição?

Provavelmente não. Mas podemos levar em conta esse exercício entre o ordinário e o extraordinário que envolve estar presente em um espaço expositivo, onde o jogo de escolhas, muitas vezes, nos convoca à responsabilidade, ao cuidado e à curiosidade em prol de uma organização que pode ser pessoal ou de temáticas e recursos metodológicos específicos – ou seja, uma curadoria do externo e do interno. É nesse ponto que precisamos entender as brechas para a possibilidade da poesia emergir e se concretizar em formato de visita, experiência poética, oficina ou contação de história.

Se o ordinário está no campo da ordem e o extraordinário no campo das contradições, estar em uma exposição de arte no papel de educadora é, no limite, reconhecer que é necessário estar no mundo no papel de um ser humano atento ao movimento pendular das multifacetas que a vida convoca. Movimento este que é estético, ético e político. Dialogar com uma expografia e com as obras de arte com tônus e criatividade – apesar das cotidianidades – e, ainda assim, transmutar esse diálogo em uma ação educativa é um exercício característico do trabalho de educadores em contexto de exposições. Apesar do desafio, alguém veio antes e alguém virá depois. Apesar do desafio, nenhum cavalinho faz carrossel sozinho. Apesar do desafio, no caos há muita delicadeza. E, apesar do desafio, eu escolho carregar moléculas de encanto em minha profissão, e este texto, além de ser uma reflexão, é também um grande aforismo.

1.LUNA, Luedji. O que é o amor?. In: Bom mesmo é estar debaixo d’água. São Paulo: YB Music, 2020. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=5e0sbO6CY2s. Acesso em: 6 set. 2025.

Referência bibliográfica

SANTOS, José Carlos dos; SILVA, Leandro Oliveira da. Performance e ancestralidade: o que a cosmologia bakongo ensina sobre a infância negra brasileira? Revista Brasileira de Estudos da Presença, v. 13, n. 1, 2023. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbep/a/nMwyChX5X5DvqF9fP3vqBCn/. Acesso em: 21 maio 2025.

10- O que levamos quando um ciclo se encerra? Um depoimento sobre tornar-se parte do MAM Educativo – Bárbara Góes

Descrição da imagem: Fotografia vertical da educadora Bárbara e de dois meninos, ambos em pé, em um ambiente interno. Os dois meninos são vistos de costas. O da esquerda é branco, de cabelos curtos castanho-claros; usa óculos de grau e moletom laranja. O da direita é branco, de cabelos curtos castanho-escuros; usa casaco preto.
Ao centro, diante deles, Bárbara está com um sorriso de lábios unidos. Os cabelos pretos, longos e com franja caem à frente dos ombros. Bárbara usa uma jaqueta cor-de-rosa e echarpe listrada de branco e preto sobre os ombros. Segura um papel branco tamanho A4, com a impressão colorida de uma escultura e está com o olhar voltado para o menino da direita, que aponta para a impressão com a mão direita.
A escultura é composta por duas grandes placas metálicas, retangulares e escuras, posicionadas frente a frente de maneira inclinada e apoiadas uma na outra, formando um ângulo aberto triangular. A escultura está instalada ao ar livre, sobre uma área de gramado verde. Fim da descrição da imagem. — **Educadora Barbara Góes em mediação (Programa de Visitação, agosto de 2025)**. Foto: Luan Santos.

Me emociono ao escrever sobre como foi esse processo de quase oito meses com vocês. Relembro algumas fotografias, episódios, a primeira vez que passei por aquela porta vermelha e o encantamento que senti quando comecei a conviver no ateliê durante as primeiras semanas, e me pego muito feliz por tudo que presenciei.

Conto, sempre que possível, quais foram as minhas motivações para fazer parte do Educativo. Quando eu visitei a exposição Mulheres radicais: arte latino-americana, 1960–1985 (2018), na Pinacoteca de São Paulo, estava com um grupo no qual a educadora nos levou a pensar a mostra junto com ela e, desde então, comecei a me questionar sobre quem era aquela profissional e do que eu precisava para ser como ela.

Estive quase um ano como voluntária no Museu de Arte Moderna de São Paulo, entre Bilheteria e Produção, mas com horários reduzidos e atividades

mais internas, então não conseguia ver a abrangência do Educativo. Comecei a ter maior contato com a equipe quando surgiu a oportunidade de fazer as aulas de Libras, e ao ingressar no estágio no Educativo, no início de 2023, lembro-me bem de como ficou o meu coração na época e de como foi proveitoso iniciar aquele processo ao lado de alguém tão especial quanto a Naná, que foi minha dupla de início de estágio e se tornou uma amiga que tanto admiro para além dele.

O primeiro dia começou. A Débora nos levou para apresentar as equipes do museu e, quando chegamos no Educativo, fomos recebidas pela San e pela Milena. Os dias se seguiram e entender como o Educativo funcionava por dentro foi uma descoberta.

Demorou um pouco para sentir no corpo, mas não me faltava vontade de mostrar para o público o que me faz brilhar os olhos.

E assim – com o carisma da San, o jeito expansivo da Falcão, o cuidado da Maria, as brincadeiras do Léo, a criatividade da Amanda Santos, a agilidade da Carol, a inteligência da Luna e a organização da Iraci – eu fui sendo estimulada a mostrar quem eu sou. O jeito lúdico da Naná em conquistar as pessoas e o jeito do Dan de aproximar e divertir qualquer um que está ao seu lado foram fundamentais para que eu me enxergasse como educadora. Por fim, a sagacidade da Amanza e a gentileza do Pedro me ajudaram a me desenvolver como profissional – já que, pela primeira vez, estava mostrando aquele universo da arte para outras pessoas tão incríveis quanto –, assim como o olhar atento da Mirela ao coordenar uma equipe que tem o seu próprio movimento e se reinventa a cada dia.

Sempre falava que estava vivendo um sonho, e que foi a partir do MAM que descobri que até os nossos sonhos enfrentam dificuldades. Eu tive as minhas – sejam elas coletivas, pensando nos acontecimentos que perpassam o Educativo de uma instituição museológica; ou particulares, afinal, por ser uma pessoa quieta, tinha como tendência guardar para mim o que eu estava passando, acreditando que conseguiria resolver sozinha.

Ali eu fui estimulada a compartilhar, a criar e a vivenciar experiências múltiplas, mesmo em pouco tempo. Pude exercitar a mediação cultural e a produção de atividades em vários sentidos e para diferentes públicos. Pude conhecer tanta gente, lembrar e ser lembrada por eles – e, quem sabe, provocar reflexões no coração de alguns.

O Educativo me fez acreditar na minha capacidade. Obrigada pela paciência, gente! Espero que saibam o quanto eu gosto de vocês. Estou com saudades!

Um grande beijo.

Descrição da imagem: Fotografia horizontal de mãos sujas de tinta. Vistas de perto, até os antebraços, duas mãos estão abertas e posicionadas à frente, com as palmas voltadas para cima. As mãos estão cobertas por manchas de tinta em cores como azul, vermelho, preto e amarelo. No punho esquerdo, há pulseiras finas de pano. A pessoa está com um avental vermelho. Fim da descrição da imagem. — **Atividade do programa Família MAM (novembro de 2023)**. Foto: Arianne Riato

Participantes.

Amanda Alves Vilas Boas Oliveira ou Amanza é educadora e fotógrafa, com bacharelado em História da Arte pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) e técnico em Comunicação Visual pela Etec Tiquatira. Apresenta o podcast O conceito, sobre história da arte e cultura pop. Percorreu instituições culturais como Pinacoteca de São Paulo, Sesc Consolação e Secretaria Municipal de Cultura de São Paulo, além da produção de projetos culturais periféricos. Atualmente é educadora no Museu de Arte Moderna de São Paulo. Sua pesquisa permeia o direito à cidade, as expressões musicais e a cultura das infâncias.

Amanda Harumi Falcão é artista, educadora e artesã. Teve seu primeiro contato com o universo das artesanias em casa por meio da mãe e das avós, que faziam trabalhos com tricô, crochê e bordados. O interesse pelas linhas, os fazeres manuais e as artes a levaram ao universo do artesanato de rua, do qual viveu exclusivamente por sete anos. É bacharela em Artes Visuais e licenciada em Artes no Centro Universitário Belas Artes de São Paulo, onde desenvolveu sua pesquisa de iniciação científica “O bordado como linguagem na mediação cultural”. Atuou em educativos de instituições culturais como Sesc Pompeia e Sesc 24 de Maio, lecionou o curso Oficina de Bordado Livre: Costurando Memórias, Afetos e Reflexões, em Oficinas Culturais, foi proponente da Vivência de bordado poético no Instituto Adelina e, atualmente, é educadora no Museu de Arte Moderna de São Paulo. Em suas pesquisas, busca costurar a relação entre memória e o fazer artesanal e, também, criar estratégias e caminhos para o cruzamento dos saberes populares com os processos da mediação cultural e da arte-educação.

Amanda Santos é designer e artista visual. Tecnóloga em Design Gráfico pela Universidade de Mogi das Cruzes, possui licenciatura em Artes Visuais pela Faculdade Paulista de Artes e é pós-graduada no curso “A natureza que somos: filosofias e práticas para uma atuação genuína no mundo” pel’A Casa Tombada. Atua como educadora no Museu de Arte Moderna de São Paulo e, entre suas áreas de interesse e pesquisa, coexistem questões relativas à arte contemporânea, ao design e à educação.

Bárbara Góes, sujeita periférica, é graduanda em História da Arte pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Foi bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Extensão Universitária (PIBEX) em mediação cultural no projeto Reciprocriar: Unifesp e a Ouvidor 63, realizado em parceria com a Ocupação Ouvidor 63. Trabalhou como educadora no Museu de Arte Moderna de São Paulo, onde experimenta a mediação e a produção cultural como gestos de escuta, criação e afirmação de subjetividades plurais.

Caroline Machado é educadora, artista e produtora cultural. Técnica em Dança, licenciada em Artes Visuais, pós-graduanda no curso “A pedagogia das miudezas na educação das infâncias: sobre epistemologias, utopias e teimosias” pel’A Casa Tombada. Sua pesquisa permeia relações entre educação, artes visuais e aspectos da cultura afro-diaspórica e popular brasileira. Atualmente, tem se interessado pelo âmbito da infância.

Cauê Alves é mestre e doutor em filosofia pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (FFLCH-USP). É professor do Departamento de Artes da Faculdade de Filosofia, Comunicação, Letras e Artes da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (FAFICLA PUC-SP) e curador-chefe do Museu de Arte Moderna de São Paulo. É autor de diversos textos sobre arte, publicados em materiais de instituições como Museu de Arte Contemporânea de Serralves (Porto), Pinacoteca de São Paulo e Tate Modern (Londres). É líder do grupo de pesquisa em História da Arte, Crítica e Curadoria da PUC-SP. Entre 2016 e 2020, foi curador-chefe do Museu Brasileiro de Escultura e Ecologia (MuBE). Em 2015, foi curador-assistente do Pavilhão Brasileiro da 56ª Bienal de Veneza e, em 2011, curador-adjunto da 8ª Bienal do Mercosul.

Cintia Cristina de Castro Mello é coordenadora pedagógica no Centro de Educação Infantil (CEI) Fernão Dias. É licenciada em Educação Física e em Pedagogia, além de mestre em Educação. Atua na rede municipal de educação há dezessete anos, entre os cargos de docência e gestão. Atualmente, está à frente da formação de professoras da unidade e do acompanhamento de propostas e ações pedagógicas. Acredita em uma educação que possa ser construída para e com crianças e educadores.

Daniel Cruz é um multiartista periférico de Osasco, Zona Oeste de São Paulo. Grafiteiro, poeta, arte-educador e professor, é bacharel e licenciado em Letras pela Universidade de São Paulo (USP) e tem desenvolvido uma trajetória que cruza a arte urbana, a literatura anticolonial e a educação. Já atuou em instituições como o Museu de Arte Moderna de São Paulo e a Caixa Cultural, onde elaborou e conduziu oficinas voltadas à criação artística e à valorização das culturas afro-brasileiras. Assina intervenções em eventos como a Festa de Favela (Museu das Favelas), a Expo Queer (com apoio da Parada SP), o Point da USPIXO e o Festival da Good Fellas Crew. Organizou a primeira oficina de grafite na Semana da Consciência Negra da USP e dirigiu projetos artísticos em escolas públicas, além de ter atuado como estilista com a marca Seven Padduan. Na sua poética, utiliza máscaras como imagens que nascem das suas poesias, expressando as transformações e revelações humanas em contextos de raiva e isolamento. Sua arte busca abrir caminhos de expressão, pertencimento e resistência a partir da vivência periférica e negra.

Leonardo Sassaki é educador e artista visual. Formado em Licenciatura em Artes Visuais e especialista em educação inclusiva e audiodescrição, investiga práticas sinestésicas e multissensoriais em arte-educação, visando a acessibilidade cultural e a inclusão de pessoas com deficiência. Trabalhou com educação não formal no terceiro setor nas áreas de assistência social e educação. Foi educador no MAM Educativo e atualmente integra a equipe de curadoria do Museu de Arte Moderna de São Paulo como Analista de Diversidade e Acessibilidade. Também é idealizador da Sentindo os Sentidos, empresa prestadora de serviços em acessibilidade e arte-educação.

Lucila Guedes de Oliveira é licenciada em Educação Artística pela Universidade de Caxias do Sul (UCS), mestre (2014) e doutora (2024) em Educação pela mesma instituição. Possui especializações em Arte/Educação (2003), Informática Educativa (2009), Coordenação Pedagógica (2016) e Educação e Relações Étnico-Raciais: Investigações de Cosmopercepções Amefricanas (em andamento). É também acadêmica do curso de Pedagogia da UCS. Atua como professora de Arte nas redes municipais de Farroupilha desde 2002 e de Caxias do Sul desde 2014, e como docente nos cursos de licenciatura e bacharelado em Artes Visuais da UCS desde 2024. Lecionou no curso de Pedagogia da Faculdade CNEC Farroupilha (2014–2018) e coordenou o Núcleo Técnico-Científico de Educação, Pesquisa e Comunicação da Diretoria de Museus e Memória de Caxias do Sul (2022). Participou como assessora pedagógica do Núcleo de Estudos e Pesquisa da Secretaria Municipal de Educação de Caxias do Sul (2018–2019) e integrou o Núcleo Permanente Qualificar a Educação para as Relações Étnico-Raciais (2023). Coordena a área de Artes Visuais no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e integra o GT-26 do Tribunal de Contas do Estado do Rio Grande do Sul, com foco no estudo e monitoramento da implementação da Lei 10.639/2003. Suas pesquisas se concentram na formação docente, na arte e na educação para as relações étnico-raciais.

Luna Aurora Souto é beletrista pela Universidade de São Paulo (USP), pós-graduanda em Arte e Educação pelo Centro Universitário Belas Artes, escritora, multiartista da palavra, educadora, revisora e consultora de escrita. Pesquisa as interdisciplinaridades de linguagens nos discursos sobre identidade de gênero, com foco nas travestilidades. Publicou Mem(orais): poéticas de uma byxa-travesty preta de cortes (2019) e Prospectos: feitiços entre o tempo, o vórtex, o eu e o eco (2023), ambos pela Editora Urutau. Participou do livro Antologia trans: 30 poetas trans, travestis e não-binários (2017) e da coletânea de escritores negros De bala em prosa: vozes da resistência ao genocídio negro (2020), publicada pela Editora Elefante e finalista do Prêmio Jabuti em 2021. Fez consultoria de escrita para o projeto IDNAC na publicação do livro Construções coletivas: identidade nacional e modernidade brasileira (2023), prefaciou o livro Cobra rasteira: mitologia de uma transição de gênero (2021), da autora Kaya Adu, e posfaciou a coletânea TodAs EscreVemos (2021).

Maria Ferreira é arte-educadora, produtora cultural, atelierista e fotógrafa. Possui licenciatura em História e é pós-graduanda em Psicopedagogia: Atuação em Contextos Educativos pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas). Possui ampla atuação em instituições culturais, como Itaú Cultural, Espaço Cultural Porto Seguro, Centro Cultural Banco do Brasil e unidades do Sesc em São Paulo. Na educação, desenvolve pesquisa sobre o potencial da prática lúdico-construtiva na mediação das linguagens artísticas, elaborando materiais educativos, publicações, oficinas, proposições e vivências. Também investiga as contribuições das materialidades pedagógicas para o desenvolvimento cognitivo e emocional na primeira infância, ampliando o olhar sobre a potência das experiências sensoriais e criativas nos processos educativos.

Mariana Longo vive e trabalha em São Paulo. Formou-se artista visual pela Universidade de São Paulo (USP) em 2007, com especialização em Linguagens da Arte pela mesma instituição em 2010. Atua há mais de vinte anos no ensino de arte, com passagem por instituições como Museu de Arte Moderna de São Paulo, Fundação Bienal de São Paulo e Centro Cultural Banco do Brasil, além da condução de oficinas em ONGs e de participação em programas de formação de professores. Atualmente é atelierista na escola Carandá Educação, onde desenvolve pesquisas sobre o ateliê na primeira infância e suas conexões com a natureza.

Mirela Estelles é uma mediadora cultural que investiga os desdobramentos da narração de histórias na educação em museus e exposições de arte. Estudou Comunicação das Artes do Corpo na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e especializou-se em Linguagens da Arte no Centro Universitário Maria Antonia, onde iniciou as pesquisas e atividades do projeto Histórias para ver e ouvir (2011–). Com experiência em arte contemporânea, educação, livro e leitura, culturas da infância, patrimônio imaterial e públicos de museus, realiza a curadoria de exposições e de projetos educativos em escolas, livrarias, bibliotecas, museus e outras instituições culturais, com atenção aos aspectos de acessibilidade e diversidade na gestão cultural de equipes multidisciplinares. Atualmente, coordena a área de educação do Museu de Arte Moderna de São Paulo, onde atua desde 2009. Nesse museu, fez a curadoria da exposição Elementar: fazer junto (2023) e idealizou os projetos Semana das culturas da infância (2012–), Festival Corpo Palavra (2021–) e Histórias no jardim (2022–).

Pedro Queiroz é graduando em Ciências Sociais pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Amante da fotografia, possui uma trajetória de cobertura de manifestações populares. Utiliza a fotografia como forma de ativismo, buscando apresentar e construir, através de seu olhar, sua própria narrativa, com foco na preservação das identidades negras. Além disso, também é arte-educador em formação no Museu de Arte Moderna de São Paulo.

Sansorai Oliveira é educadora, psicóloga clínica, atriz e produtora cultural. Desde 2004 é trabalhadora da cultura e atualmente integra o MAM Educativo. Atuou em diversas instituições, como o Centro de Atenção Integrada em Saúde Mental “Philippe Pinel”, em Pirituba, escolas públicas da rede estadual e municipal de ensino, Centros Educacionais Unificados, Fundação Bienal de São Paulo, Espaço Cultural Porto Seguro e unidades do Sesc São Paulo. De 2006 a 2018, participou da II Trupe de Choque, grupo de pesquisa teatral da cidade de São Paulo contemplado seis vezes pela Lei de Fomento ao Teatro da cidade de São Paulo. Participa atualmente da gestão da OKUPAÇÃO CULTURAL CORAGEM na Cohab 2, em Itaquera.

Terezinha de Oliveira Buchebuan é arquiteta e urbanista formada pela Universidade de Caxias do Sul (UCS), mestre em Letras e Cultura pela mesma instituição e doutora em Planejamento Urbano e Regional pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PROPUR/UFRGS). Desde 2012, atua como docente nos cursos de Arquitetura e Urbanismo e Design de Interiores da UCS. É coordenadora do TaliesEM – Escritório Modelo de Arquitetura e Urbanismo desde 2016, membro do Núcleo Docente Estruturante (NDE) do curso de Arquitetura e Urbanismo e conselheira na Comissão de Pesquisa, Inovação, Ensino e Extensão (CEPE/UCS). Além de sua atuação acadêmica, integra o Conselho Municipal de Patrimônio Histórico e Cultural de Caxias do Sul (COMPAHC) e, desde 2024, é coordenadora geral da TERRA Coletiva – Território. Educação. Moradia. Cultura. Popular. Possui experiência nas áreas de Arquitetura e Urbanismo, com ênfase em temas como evolução urbana, Assistência Técnica para Habitação de Interesse Social (ATHIS), projetos comunitários participativos, intervenção em áreas urbanas consolidadas de habitação de interesse social e patrimônio cultural.

Valquíria Prates é pesquisadora, curadora e educadora. É colaboradora de museus, bibliotecas, universidades, escolas e instituições culturais, coordena programas de educação, mediação e formação, realiza curadorias de exposições e organiza publicações e residências. Mestra em educação e políticas públicas de acessibilidade e doutora em artes, é consultora do MAM Educativo, do Instituto Cultural Vale e do IMS Educação, além de pesquisadora de mediação cultural no Polo Sociocultural Sesc Paraty.

Créditos.

Publicação Acessível

Organização

Leonardo Sassaki

Roteirista de audiodescrição

Dylan Garbini

Consultoria de audiodescrição

Cida Leite

realização

Museu de Arte Moderna

de São Paulo

organização

Mirela Estelles

Valquíria Prates

textos

Amanda Falcão

Amanda Santos

Amanza Alves

Bárbara Góes

Caroline Machado

Cauê Alves

Cintia Mello

Daniel Cruz

Elizabeth Machado

Leonardo Sassaki

Lucila Guedes de Oliveira

Luna Aurora

Maria Ferreira

Mariana Longo

Mirela Estelles

Pedro Queiroz

Sansorai Oliveira

Terezinha Buchebuan

Valquíria Prates

identidade visual e projeto gráfico

Paulo Vinicius Gonçalves Macedo

Rafael Kamada

coordenação

Ane Tavares

produção gráfica

Leandro da Costa

coordenação editorial

Renato Schreiner Salem

revisão e preparação de texto

Divina Prado

Isabela Maia

Rosana Kim

tratamento de imagem e impressão

Ipsis

MUSEU DE ARTE MODERNA DE SÃO PAULO

presidente de honra

Milú Villela

diretoria

presidente

Elizabeth Machado

vice-presidente

Daniela Montingelli Villela

diretora jurídica

Tatiana Amorim

de Brito Machado

diretor financeiro

José Luiz Sá

de Castro Lima

diretores

Camila Granado

Pedroso Horta

Marina Terepins

Raphael Vandystadt

conselho deliberativo

presidente

Geraldo José Carbone

vice-presidente

Henrique Luz

conselheiros

Adolpho Leirner

Alfredo Egydio Setubal

Andrea Paula Barros Carvalho Israel

da Veiga Pereira

Antonio Hermann

Dias de Azevedo

Caio Luiz de Cibella

de Carvalho

Eduardo Brandão

Eduardo Mazzilli

de Vassimon

Eduardo Saron Nunes

Eduardo Sirotsky Melzer

Erica Jannini Macedo

Fábio de Albuquerque

Fábio Luiz Pereira

de Magalhães

Francisco Pedroso Horta

Frank Geyer Abubakir

Helio Seibel

Jean-Marc Etlin

Jorge Frederico

M. Landmann

Lucia Hauptman

Luís Terepins

Luiz Deoclécio

Massaro Galina

Maria Regina Pinho

de Almeida

Mariana Guarini Berenguer

Mário Henrique

Costa Mazzilli

Martin Grossmann

Neide Helena de Moraes

Paulo Setubal Neto

Peter Cohn

Renata Mei Hsu Guimarães

Roberto B. Pereira

de Almeida

Rodolfo Henrique Fischer

Rolf Gustavo

R. Baumgart

Salo Davi Seibel

Sérgio Ribeiro da

Costa Werlang

Sergio Silva Gordilho

Susana Leirner Steinbruch

comitê cultural e de comunicação

coordenação

Fábio Luiz Pereira

de Magalhães

membros

Andrea Paula

Barros Carvalho Israel

da Veiga Pereira

Camila Granado

Pedroso Horta

Eduardo Saron Nunes

Elizabeth Machado

Fábio de Albuquerque

Jorge Frederico M. Landmann

Maria Regina Pinho

de Almeida

Martin Grossmann

Neide Helena de Moraes

Raphael Vandystadt

comitê de governança

coordenação

Mário Henrique

Costa Mazzilli

membros

Daniela Montingelli Villela

Elizabeth Machado

de Oliveira

Erica Jannini Macedo

Geraldo José Carbone

Henrique Luz

Mariana Guarini Berenguer

Sérgio Ribeiro

da Costa Werlang

Tatiana Amorim

de Brito Machado

comitê financeiro e de captação

coordenação

Francisco Pedroso Horta

membros

Daniela Montingelli Villela

Eduardo Mazzilli

de Vassimon

Elizabeth Machado

Jean-Marc Etlin

José Luiz Sá

de Castro Lima

Lucia Hauptman

Luís Terepins

comitê de nomeação

Alfredo Egydio Setubal

Elizabeth Machado

Geraldo José Carbone

Henrique Luz

conselho fiscal

[fiscal board]

titulares

[standing members]

Demétrio de Souza

Reginaldo Ferreira Alexandre

Susana Hanna

Stiphan Jabra (presidente [president]), in memoriam

suplentes [alternates]

Magali Rogéria

de Moura Leite

Rogério Costa Rokembach

Walter Luís Bernardes Albertoni

comissão de arte

[art commission]

Alexia Tala

Claudinei Roberto

da Silva

Cristiana Tejo

Daniela Labra

Rosana Paulino

comissão de ética

e conduta

Daniela Montingelli Villela

Elizabeth Machado

Erica Jannini Macedo

Sérgio Miyazaki

Sérgio Ribeiro

da Costa Werlang

Tatiana Amorim

de Brito Machado

associados patronos

Adolpho Leirner

Alfredo Egydio Setubal

Antonio Hermann Dias de Azevedo

Daniela Montingelli Villela

Eduardo Brandão

Eduardo Saron Nunes

Fernando Moreira Salles

Francisco Pedroso Horta

Geraldo José Carbone

Helio Seibel

Henrique Luz

Jean-Marc Etlin

Mariana Guarini Berenguer

Mário Henrique

Costa Mazzilli

Neide Helena de Moraes

Paulo Setubal Neto

Peter Cohn

Roberto B. Pereira

de Almeida

Rodolfo Henrique Fischer

Rolf Gustavo R. Baumgart

Salo Davi Seibel

Sérgio Ribeiro da

Costa Werlang

núcleo panorama

coordenação

Camila Granado

Pedroso Horta

membros

Anita Kuczynski

Antonia Bergamin, Conrado Mesquita e Tomás Toledo

Antonio Almeida e Michele Uchoas de Paula

Cleusa De Campos Garfinkel

Débora Assalve Greve

Diego Fernandes e Dani Romani Fernandes

Eduardo Suassuna e Marcelle Farias

Fátima e Marco Antonio Lima

Felipe Dmab, Matthew Wood e Pedro Mendes

Luiz Alberto Danielian e Ludwig Danielian

Malvina Sammarone

Maria Luísa Barros

Marília Chede Razuk

Odine e Marcos Ribeiro Simon

Olavo Egydio

Setubal Junior

Ricardo e Julia Simon

Rodrigo Mitre

Teodoro Bava e Eduardo Baptistella Jr

Teresa Cristina R. Ralston Botelho Bracher

Thiago Gomide e Fabio Frayha

Vanessa e Bruno Amaral

Vilma Eid William Maluf

núcleo contemporâneo

coordenação

Camila Granado

Pedroso Horta

membros

Adriana de C.

Leal Andreoli

Ana Carmen Longobardi

Ana Eliza Setubal

Ana Lopes

Ana Lucia Siciliano

Ana Paula Cestari

Ana Paula Vilela Vianna

Ana Serra

Ana Teresa Sampaio

Andrea Gonzaga

Antonio de Figueiredo Murta Filho

Antonio Marcos

Moraes Barros

Beatriz Freitas Fernandes Távora Filgueiras

Beatriz Yunes Guarita

Bruna Riscali

Camila Barroso de Siqueira

Camila Tassinari

Carolina Costa

e Silva Martins

Cintia Rocha

assessoras técnicas

Marisa Tinelli, Simone Meirelles e Sirlene Ciampi

(Odara Assessoria Empresarial em Projetos Culturais LTDA.)

patrimônio

coordenador

Stefan Salej Gomes

analista [analyst]

Vitor Gomes Carolino

oficial de manutenção

André Luiz (Tejofran)

auxiliares

Venicio Souza Monteiro

Lucas Henrique da Silva (Avtron Engenharia)

motofretista

Agenor Arruda

(Dimensão Express)

limpeza

Erika Martins de Souza (Tejofran)

Iracema Nascimento Araujo (Tejofran)

Luiza Ananias Rabelo (Tejofran)

monitoramento e orientadores de público

Power Systems

produção de exposições

coordenadora

Ana Paula Pedroso Santana

produtoras

Bianca Yokoyama da Silva

Elenice dos Santos Lourenço

assistente

Paola da Silveira Araujo

recursos humanos

coordenadora

Karine Lucien Decloedt

analista

Débora Cristina da Silva Bastos

tecnologia da informação

coordenador

Nilvan Garcia de Almeida

suporte técnico

Felipe Ferezin (INIT NET)

Rafael Dias (INIT NET)

Joarli Leandro (INIT NET)

estagiário [intern]

Luis Henrique Santana da Silva

mantenedores

Itaú
IBM

ProMatre paulista

platina

3M do Brasil

Good Storage

Grupo Ultra

Suzano

Unipar

ouro

Ageo Terminais

Alupar

Bloomberg

BMA

Goldman Sachs

Grupo Comporte

Iochpe Maxion

Leo Madeiras

Lockton

Pinheiro Neto

Stella Artois

TozziniFreire Advogados

Vivo

prata

PWC

parcerias institucionais

ACT Editora

Africa Creative

BMA

Canopy

REAG Belas Artes

Chandon

Deutsche Bank

FIAP

Gomide & Co

Gusmão & Labrunie Propriedade Intelectual

Hugo Boss

ICIB – Instituto Cultural Ítalo-Brasileiro

Inner Light

Interlight Iluminação

James Lisboa Leiloeiro

Oficial

Kaspersky

Lefosse Advogados

Neovia

Mercure Hotels

Saint Paul

Escola de Negócios

Senac

Seven

parcerias de mídia

Arte Que Acontece

Estadão

Inner Editora

Piauí

Quatro Cinco Um

programas educativos

contatos com a arte

Grupo Ultra (patrocinador)

domingo mam

BV (patrocinador)

igual diferente

3M do Brasil (patrocinador)

Tozzini Freire Advogados (patrocinador)

programa de visitação

Vivo (patrocinador)

arte e ecologia

Unipar (patrocinador)

família mam

MAM São Paulo

MUSEU DE ARTE MODERNA DE SÃO PAULO

Dez perguntas do MAM educativo para a mediação cultural / organização Mirela Estelles, Valquíria Prates ; coordenação Ane Tavares ;[tradução para o inglês/English translation Pedro Vainer]. — 1. ed.

São Paulo, SP : Museu de Arte Moderna de São Paulo, 2025.

Ed. bilíngue: português/inglês

Vários autores.

Bibliografia

ISBN 978-65-84721-22-7

1. Arte e sociedade 2. Comunicação e cultura 3. Educação 4. Mediação 5. Multiculturalismo – Brasil I. Estelles, Mirela. II. Prates, Valquíria. III. Tavares, Ane.

25-310594.0

CDD-707